также имели успех. Иностранные влияния не прекращались и в девятнадцатом веке. На протяжении десятилетий велись, то разгораясь, то затихая, яростные дискуссии о пользе или, напротив, вреде классического образования, заимствования целиком западного опыта при отсутствии местных корней и государственной поддержки обучения греческому и латыни[301].
В России не было полуавтономных университетов в прусском духе, не говоря уже о независимых престижных школах в духе английских паблик-скул. Государство держало образование под прямым контролем и его колебания в образовательной политике — следствие, как правило, смены политических течений — приводили к тому, что в девятнадцатом веке подход к преподаванию в образовательных учреждениях России был намного менее устойчивым и неизменным, чем в Англии и Германии. В обеих этих странах, во всяком случае на протяжении викторианского периода, школьное обучение было весьма успешным и редко давало повод ставить под вопрос основные принципы и методы, согласно которым элита получала воспитание и образование. Пруссия пережила свои годы кризиса с 1807 по 1815 гг., радикально реформировав систему образования. Мэтью Арнольд писал о прусских гимназиях, что «пруссаки довольны ими, гордятся ими и имеют к тому все основания; прусская школа умно спланирована и соответствует их интеллектуальным потребностям». Россия же, напротив, получила свою Йену[302] в Крымской войне 1854–1855 гг. и поэтому только в середине века прошла через период радикальных реформ, включая и реформу образования[303].
К тому же русское дворянство было более разнородным, чем прусское юнкерство, а русское государство начала девятнадцатого века менее эффективно и не так спаяно, как прусское. Эти обстоятельства отражались на образовании, которое давалось в кадетских корпусах до 1861 года. Большинство русских кадетских корпусов обладало теми же достоинствами и недостатками, что и их прусские аналоги, — правда, степень образованности их воспитанников в силу нехватки соответствующих учителей была зачастую несколько ниже. Как и в Пруссии, эти учебные заведения, однако, отличались жестким режимом и антиинтеллектуальной направленностью, но готовили крепких, храбрых и преданных строевых офицеров, которые могли претендовать, по крайней мере, на некоторую образованность. Но в России отношение к различным армейским специальностям всегда было очень дифференцированным, да и образованность, как и культурность — редкие гости в российском захолустье — были в большем почете, чем на Западе. При Николае I артиллерийские и инженерные училища имели (по западным критериям) на удивление высокий статус среди других военных учебных заведений, а от воспитанников требовался более высокий образовательный уровень, чем существующий в обычных кадетских корпусах.
В отличии от Пруссии (исключая Силезию) аристократия в России состояла из владетельных особ — крупных землевладельцев, и два кадетских корпуса — Пажеский корпус и Школа гвардейских подпрапорщиков, — которые предназначались для этой элиты, резко выделялись из общей массы военных училищ. Пажеский корпус был ближайшим аналогом Итона; в старших классах презирали наставников из третьего сословия и противились малейшему отступлению от пажеских традиций или от власти над младшими мальчиками — что напоминало реакцию итонцев на «арнольдизм». В воспитании и образовании учащихся Пажеского корпуса особое внимание уделялось элегантности, изысканным манерам и безупречной французской речи — качествам, типичным для русской высшей знати этого времени. Не случайно главным лицом в этом заведении при Николае I был французский эмигрант Жирардо. Школа гвардейских подпрапорщиков отличалась от Пажеского корпуса, прежде всего потому, что его глава, А. Н. Сутгоф, высоко ставил развитой интеллект. Поскольку его аристократические питомцы приходили из гораздо более просвещенных семей, чем рядовые кадеты из дворян, и к тому же вносили очень большую плату, Сутгоф мог предъявлять к ним высокие требования, поощрять в них стремление к общему развитию и нанимать лучших из наличествующих в Петербурге учителей[304].
Николаевский режим употреблял большую часть своих усилий, чтобы обеспечить России положение великой военной державы. Право на такое положение, в значительной степени, было следствием того факта, что в результате кампании 1812 года царская империя считалась, в целом, мощнейшим государством Европы. Поражение в Крыму подточило это право, а среди правящей элиты вызвало значительную переоценку ценностей почти во всех областях национальной жизни. Система военного образования была преобразована, и в духе, напоминающем прусские реформы 1807–1812 гг., установлено, что современному офицеру необходимо — прежде чем окунать его в военную атмосферу и муштровку — дать полное среднее образование. Организационная непоследовательность, свойственная царскому правительству, также внесла свою лепту в специфическую, но успешную роль, которую кадетские корпуса сыграли в шестидесятых-семидесятых годах девятнадцатого века. Многочисленные военные училища контролировались Военным министерством, глава которого Дмитрий Милютин, был либералом, весьма приверженным к высокому образовательному уровню, «современному» курсу математики и обучению живым иностранным языкам, а также к подготовке первоклассных наставников в военном искусстве. Напротив, Министерство образования, возглавляемое архиконсерватором Дмитрием Толстым, старалось вбивать в сопротивляющихся русских учащихся обычных гимназий курс классических наук. В результате военные училища стали прибежищем для сравнительно «прогрессивных» образовательных принципов, хорошего преподавания и дружеских отношений между учителями и учащимися. Однако вновь вмешалась политика: за восшествием на престол Александра III последовала отставка Милютина и восстановление в армейских кадетских училищах более консервативного духа. Правда, образовательный уровень уже не понижался до тех степеней, какими отличался до реформ 1861 года[305].
Таким образом, военное образование в России внешне выглядело очень похожим на прусское, однако на практике часто весьма от него отличалось. То же самое, и даже в большей степени, относится и к русской гимназии, и к русскому университету. До 1860 г. русская гимназия уступала прусской из-за недостатка хороших учителей, из-за отсутствия последовательной образовательной доктрины, отвечавшей новым гуманитарным веяниям, и в силу политических ограничений, налагаемых на предметы обучения. Тем не менее, программа обучения в гимназиях отличалась большей широтой, а преподавание большей тщательностью, чем в обыкновенных средних учебных заведениях. В 1860-х годах Россия обрела руководящую образовательную доктрину. В качестве противоядия растущему в молодежи нигилизму и отсутствию в русской жизни самодисциплины, порядка и устойчивости, Дм. Толстой предписал ввести в гимназиях изучение грамматики классических языков. Государственных воспитателей юношества, озабоченных единственно тем, чтобы русские молодые люди обладали натренированной памятью и строгим, логичным и систематичным мышлением, мало заботили — скорее даже пугали — идеи античного мира и структура античного общества. Усилия Толстого деполитизировать русскую молодежь дали, однако, обратный результат. Мир классических языков и гимнастика ума привлекали русских гимназистов даже меньше, чем их английских сверстников, которые, по крайней мере, принадлежали к сообществу, чьи ценности были, в конечном итоге, заимствованы из древней Греции и Рима, и которых в викторианский период обучало достаточное число отменно знавших античность учителей. Русские же гимназисты, замученные зубрежкой грамматики, от которой, в отличие от английских мальчиков, они не имели возможности отдохнуть, сбежав из классной комнаты на спортивную площадку, сплошь и рядом исполнялись ненависти к школе и создавшему ее государству. Как полагает Тома с Дарлингтон, ведущий английский специалист по вопросам образования в России, на рубеже девятнадцатого и двадцатого веков «русский юноша, окончивший курс гимназии или realschule[306], несомненно был лучше развит, чем его сверстник из английской паблик-скул». Это был комплимент русскому обществу, которое с уважением относилось к умственному развитию и образованию, а вовсе не методам толстовской гимназии[307].
Политические ограничения, налагаемые режимом, равно как и воздействие на преподавание политизации студенческого сообщества дурно сказывались на университетах. Тем не менее, начиная с сороковых годов девятнадцатого столетия Московский, а несколько позднее Санкт-Петербургский, были первоклассными университетами, сопоставимыми с любым высшим учебным заведением Европы. По мнению Томаса Дарлингтона, обычно не склонного к преувеличениям, «мало найдется периодов в истории любой страны, когда бы в стенах одного учебного заведения сосредоточилась такая интеллектуальная мощь, как в Московском университете в сороковые годы». В России, как и в Германии, студенты из высшего класса в основном заполняли юридический факультет, пресловутое убежище бездельных светских фатов. Более того экзамены в русских университетах не отличались той строгостью, с какой прусское государство относилось к студентам, стремившимся поступить на государственную службу. Тем не менее и в России и в Пруссии университеты много чему могли научить то меньшинство, которое желало приобрести навыки и знания[308].
Различие в образовании, получаемом в России, с одной стороны, и в Англии и Германии, с другой, больше всего определялось не программами, а составом учащихся, их средой. Если прусские гимназии были в этом плане значительно демократичнее английских паблик-скул и Оксбриджа[309], то к России это относилось в равной, вернее, даже в еще большей степени. И дело тут не только в том, что русские школьники и студенты вышли из менее обеспеченных и более низких социальных слоев, чем прусские и английские. Они, особенно во второй половине девятнадцатого века, были весьма склонны придерживаться радикальных и антиаристократических взглядов; и в гимназии, и в университете аристократические отпрыски нередко ощущали враждебность к имперскому режиму и социальной элите — враждебность не только со стороны учащихся, но и со стороны учителей. Так, князь С. С. Волконский вспоминает, что со школьных дней сознавал: его успехи и старания в учении не получают должной оценки единственно из-за того, что он — аристократ. Князю Евгению Трубецкому запала в память враждебность, окружавшая его в гимназии, не говоря уже о той ярости, какая вызывала у его однокашников толстовская программа классического образования и попытки превратить школу в механизм политического контроля. Трубецкой, выходец из аристократической и славянофильской среды, сам на какое-то время стал нигилистом. Что и говорить, толстовские гимназии воспитывали в своих питомцах чувства прямо противоположные тем, какие владели учениками английских паблик-скул, отличавшимися странной верой в справедливость и компетентность арбитров, судей и прочих авторитетных фигур. К тому времени, когда Трубецкой поступил в университет, его вновь захватили идеалистические, религиозные и националистические идеи; это сделало его «белой вороной» среди студентов и преподавателей и вынудило отражать либеральные, материалистические и позитивистские идеи, которые проповедовались чуть ли не всеми профессорами. Для молодого мыслящего аристократа путь к знаниям через гимназию и университет был в России намного труднее, чем через английскую паблик-скул или германский имперский университет, где «учащиеся в большинстве своем были монархистами, антисемитами и империалистами». Вряд ли стоит удивляться тому, что закаленные подобным опытом русские юноши с умом и душой оказались интеллектуально более дееспособными, менее защищенными, менее беспечными и более взрослыми, чем их прусские и английские сверстники[310].
Засилие классических языков в гимназии, а в университетах политики служило лишним стимулом для родителей определять своих сыновей в одну из двух дворянских цивильных закрытых школ, учрежденных в самом начале века с целью подготовки мальчиков из высшего класса к исправлению ведущих должностей в правительстве. Из этих заведений Училище правоведения совмещало гимназический курс с университетским курсом юридических наук (в старших
