случаях
финансовой нужды во время войн в XV веке допускалась продажа мест в коллегиумах (1453) и должностей
(1454); в 1492 году она была отменена, а в 1529 — введе-
1 Об этом см. все еще пригодную работу: Biot E. Essai sur
l’histoire de l’instruction publique en Chine et de la corporation des
Lettres. Paris, 1847.
2
Первый (лат.). — Примеч. перев.
237на вновь. Ведомства также враждовали друг с другом
из-за того, что ведомство обрядов проводило экзамены
(с 736 года), а ведомство должностей осуществляло назначения. Не редкостью были случаи, когда последнее
бойкотировало экзаменованных, чем вызывало ответный бойкот экзаменов со стороны первого. Формально самым могущественным человеком в Китае был
министр по делам обрядов, а фактически — министр
должностей (майордом). Должности стали получать
купцы, поскольку считалось (конечно, совершенно
напрасно), что они будут менее «жадными».1 Маньчжуры покровительствовали древним традициям и
тем самым — книжникам; насколько это было возможно, они придерживались «чистоты» при замещении должностей. Тем не менее существовали три возможности: ?) императорская милость для сыновей из
«княжеских» семей (экзаменационные привилегии);
2) упрощенный экзамен для низших чиновников под
патронажем высших (официально каждые з _ 6 лет),
что неизбежно выдвигало первых даже на высшие позиции; з) действительно чистая квалификация посредством экзаменов как единственно законный путь.
В целом система экзаменов действительно выполняла функции, возложенные на нее императорами.
Поэтому они сразу отвергали предложения отменить
экзамены (i372)> вытекавшие из ортодоксальных представлений о харизматическом характере добродетели,
согласно которым только добродетель могла легитимировать и квалифицировать. И совершенно понятно, почему: эта система была выгодна и императору, и
получавшим ранги; во всяком случае, обе стороны так
считали. С точки зрения императора, экзамены выполняли ту же роль, какую для дворянства в системе русского деспотизма играло местничество (в остальном
являвшееся технически гетерогенным средством). Они
1 См. жалобы на это у Ma Дуаньлиня: Biot E. Р. 481.
238действительно достигали своей цели: конкурентная
борьба за должности и открытость сословия кандидатов на кормления для всех обладателей образовательной квалификацией исключали всякую возможность
формирования из претендентов на кормления служилого дворянства феодального типа.
А сейчас посмотрим на место этой образовательной
системы среди основных типов воспитания. Конечно,
здесь невозможно мимоходом дать социологическую
типологию педагогических целей и средств, но некоторые замечания будут вполне уместны.
Среди задач воспитания есть два противоположных
исторических полюса: с одной стороны, это пробуждение харизмы (героических качеств или магического дара), а с другой — передача специализированного
профессионального знания. Первый тип соответствует
харизматической, второй — рационально-бюрократической (современной) структуре господства. Между ними возможны взаимосвязи и промежуточные формы.
Даже военный герой или маг нуждался в профессиональном обучении. Даже профессионального чиновника стараются обучить не только знаниям. Однако
это противоположные полюса. Между радикальными
противоположностями располагаются все те типы воспитания, которые стремятся привить воспитаннику
определенный тип ведения жизни — не важно, мирского или духовного, но в любом случае сословного.
Харизматическое воспитание в рамках древней
магической аскезы и испытания, которые устраивали
мальчикам колдуны и военные герои, лишь помогали
новичку обрести «новую душу» в анимистском смысле, т. е. переродиться; говоря нашим языком, лишь
пробудить и проверить способность, считавшуюся чисто личным благодатным даром. Харизме невозможно
научить или воспитать, она уже присутствует в зачаточном состоянии или возникает во время чуда магического перерождения; иным путем она не достижима.
239Профессиональное воспитание муштрует учеников
для практического применения в интересах управления — на ведомственном предприятии, в конторе, мастерской, научной или промышленной лаборатории,
в дисциплинированном войске. Это можно проделать
с каждым, пусть и в различной степени. Культивирующая педагогика стремится воспитать «культурного
человека», т. е. человека с определенным внутренним
и внешним ведением жизни — в зависимости от культурного идеала господствующего слоя. В принципе,
это также можно проделать с каждым, только цель
будет иная. Если господствующим является изолированное сословие воинов, как в Японии, тогда целью
воспитания будет превращение воспитанника в стилизованного придворного рыцаря (часто различного
типа), презирающего писанину, подобно японскому
самураю. Если господствует слой жрецов, то целью будет воспитание ученого-книжника или интеллектуала
(опять же совершенно различного типа). Здесь мы не
можем затрагивать их многочисленные комбинации
и переходные варианты, хотя в действительности ни
один из этих типов никогда не существует в чистом
виде. Нас интересует место китайского воспитания
среди этих форм. Такие пережитки изначально харизматического воспитания-перерождения, как детское
имя, посвящение в юноши, смена женихом имени и
т. д. давно стали формальностью вроде нашей конфирмации, тогда как проверка образовательной квалификации была монополизирована политической
властью. С точки зрения образовательных средств,
это была «культурная» квалификация в смысле общего образования — более специализированного, но того
же типа, что и традиционное западное гуманистическое образование. Вплоть до недавнего время только
такое образование открывало у нас дорогу к командным должностям в гражданском и военном управлении и одновременно определяло социальную принад-
240лежность воспитанников к сословию «образованных».
Очень важное отличие Запада от Китая в том, что
у нас наряду и отчасти вместо этой сословной образовательной квалификации появляется рациональная
профессиональная подготовка.
Китайские экзамены не выявляли профессиональной квалификации, как современные рациональнобюрократические экзаменационные порядки у наших
юристов, врачей, техников и т. д. С другой стороны,
они не выявляли и наличия харизмы, как при типичных проверках у магов и в мужских союзах. Правда,
с известными оговорками. Во всяком случае, это справедливо по отношению к технике экзаменов. Они выявляли наличие книжной культуры и связанного с ней
образа мышления, подобающего благородному мужу, причем гораздо более специфичным образом, чем
в наших гуманистических гимназиях, существование
которых сегодня чаще всего оправдывают практически — формальным изучением античности. Насколько позволяют судить экзаменационные задания,1 на
низших ступенях они носили характер сочинения на
определенную тему в старшем классе немецкой гимназии или, точнее, в дополнительном классе немецкой
старшей школы для девочек. На всех ступенях проверялись каллиграфия, стилистика, знание классических сочинений,2 а также в какой-то мере соответствие
взглядов предписанным3 — как на наших занятиях по
религии, истории и немецкому языку. При этом для
1
Их темы приводит Вильяме. Ср.: Zi E. а. а. О.
2
В частности, на средней ступени («лиценциатов») раскрытие темы диссертации часто требовало научного, историко-литературного и филологического анализа конкретного классического текста. Примеры см.: Zi E. а. а. О. Р. 144·
3
В частности, на высшей ступени («докторат») часто император лично определял темы и оценивал выпускников. При
этом обычно темами были административные казусы, чаще всего связанные с «шестью вопросами» императора династии Тан:
Biot E. P. 209, ?. ?. Одна из них приводится в: Zi E. а. а. О.
241нашего исследования значимым является, с одной
стороны, чисто мирской характер этого образования,
а с другой — его жесткая привязанность к норме ортодоксально интерпретируемых классиков и исключительная литературность, книжность.
В Индии, иудаизме, христианстве и исламе книжный характер образования являлся следствием того,
что оно полностью оказалось в руках книжно образованных брахманов, раввинов и профессионально обученных духовных лиц и монахов религий книги. Напротив, образованный благородный муж у эллинов
в первую очередь был эфебом и гоплитом — пока образование было эллинским, а не эллинистическим.
Отчетливее всего это проявляется в диалоге «Пир»: то,
что Сократ никогда — используя терминологию наших
студентов — не «отлынивал» от походов, для Платона так же важно, как все остальное, что он вкладывает в уста Алкивиаду. Военно-рыцарское образование
Средневековья и далее благородное салонное образование Ренессанса стали — соответственно социально
оформленным — противовесом образованию, носителями которого были книги, жрецы и монахи; в иудаизме и в Китае такой противовес отсутствовал полностью или почти полностью. В Индии и Китае гимны,
повествования эпосов, ритуальная и церемониальная казуистика составляли предметное содержание
средств книжного образования. Однако в Индии оно
опиралось на космогонические и религиозно-философские спекуляции, аналоги которых в Китае, если
и не полностью отсутствовали у классиков и в канонических комментариях, тем не менее изначально
явно играли вторичную роль. Вместо них китайские
авторы разрабатывали рациональные социально-этические системы. Китайский образованный слой никогда не был автономным сословием ученых, как брахманы, но всегда — слоем чиновников и кандидатов
на должности.
242Китайское высшее образование не всегда было
таким, как сегодня. В публичных образовательных
учреждениях феодальных правителей (паньгун), наряду со знанием обрядов и литературы, также обучали владению оружием и танцу. Лишь с замирением
империи, а окончательно — с утверждением системы
чисто должностных экзаменов образование, в сущности, близкое древнеэллинскому, превратилось в патримониальном государстве в то, что просуществовало
вплоть до этого века.
Как показывает главный ортодоксальный трактат «Сяо сюэ» («Обучение молодежи»), в средневековом образовании значительное внимание уделялось
танцу и музыке. Древний военный танец, видимо, сохранился лишь в рудиментарной форме, хотя дети
в зависимости от возраста обучались определенным
танцам. Это объяснялось необходимостью обуздания
дурных страстей: если ребенок плохо ведет себя во
время обучения, нужно чтобы он танцевал и пел. Музыка улучшает человека и вместе с обрядами составляет основу самообладания.1 При этом первичным было магическое значение музыки: «правильная музыка
(т. е. соответствующая древним правилам) держит духов в узде».2
Кроме того, в Средневековье предметами общего
образования для знатных детей считались стрельба
из лука и управление колесницей.3 Но это лишь в теории. Как показывает трактат «Обучение молодежи»,
домашнее воспитание (с ? лет строго раздельное для
мальчиков и девочек) в сущности заключалось в приучении детей к выходящему за рамки всех западных
понятий церемониалу, особенно к почтительности и
1 Siao Hio / Ed. de Harlez. V, 11; I, 29, 40. Ср. цитату из Чжу
Си: p. 46. О возрастных ступенях см.: 1,13.
2
а. а. О. I, 25, 2. N 5 f.
3
По этому поводу также существовали книжные предписания.
243благоговению перед родителями, всеми начальниками
и старшими лицами вообще; оно состояло почти исключительно из правил самообладания.
Затем наряду с домашним воспитанием появилось
школьное, для которого в каждом округе сянь должна была существовать народная школа. Высшее образование предполагало сдачу первого вступительного
экзамена.
Для китайского высшего образования были характерны две вещи. Во-первых, как и любое другое созданное жрецами образование, оно было совершенно
невоенным и чисто книжным. Во-вторых, его литературный, буквально текстовый характер был доведен до крайнего предела. Отчасти это —- следствие
своеобразия китайской письменности и возникшего на ее основе литературного искусства.1 Поскольку письменность застыла в образном виде и не была
рационализирована в буквенную письменность, как
это произошло у торговых народов Средиземноморья,
литературный продукт в гораздо больше степени обращался к глазу, чем к уху. Всякое «прочтение» классических сочинений уже являлось переводом образа
письменного знака в (неписанное) слово, поскольку
наглядный характер шрифта, особенно древнего, был
по своей внутренней сущности далек от разговорного
языка. Моносиллабический язык, в котором учитывается не только громкость, но и тональность звука, изза своей трезвой ограниченности и принудительной
синтаксической логики совершенно противоположен
чисто наглядному характеру письменности. Несмотря
или, как остроумно объясняет Грубе, отчасти благодаря своим очень рациональным структурным качествам, эта письменность не могла сослужить службу
1 Стоит ли говорить, что сказанное здесь о языке и письменности лишь воспроизводит то, что излагают такие выдающиеся
синологи, как В. Грубе, а не является результатом самостоятельных исследований.
244ни поэзии, ни систематическому мышлению, ни ораторскому искусству, получивших развитие благодаря структуре эллинского, латинского, французского и
русского языков. Запас письменных знаков был гораздо шире, чем неизбежно ограниченный запас слогов
слов, и потому от скудной формальной понятности
второго со всей фантазией и размахом устремлялись
обратно к молчаливой красоте первого. Обычный язык
поэзии в принципе выступал как второстепенный по
отношению к письму, поскольку не речь, а искусство
письма и восприятие его продуктов во время чтения
считались художественно значимыми и достойными благородного
