Последнее предложение звучит, на мой взгляд, несколько неуверенно. Но дело в том, что м-р Бэббит, похоже, делает уступку Церкви более поспешно, чем многие из тех, кто ближе к ней на сегодняшний день. М-р Бэббит — больший ультрамонтан, чем я. Можно чувствовать уважение и даже любовь к католической церкви (под которой, как я понимаю, м-р Бэббит подразумевает церковную иерархию во главе с папой), но если изучать ее полную превратностей историю, ее трудности и проблемы, — как в прошлом, так и в настоящем, — то, даже исполнившись восхищения и благоговейного трепета, не чувствуешь искушения возложить все надежды человечества на одну эту организацию.
Однако в мою задачу не входило предсказывать, что философию м-ра Бэббита ждет плохой конец; я только хотел указать направление, в котором, на мой взгляд, она должна развиваться, если бы удалось прояснить неясные места «гуманизма». Мне кажется, стоит прийти к выводу, что гуманистическое мировоззрение вторично и зависит от религиозного. Для нас истинная религия — христианство, а христианство исповедует концепцию Церкви. Если бы профессор Бэббит с его знаниями, огромными способностями, авторитетом и интересом к наиболее важным современным проблемам мог разделить данную точку зрения, это было бы не только поучительно, но и принесло бы большую пользу. Тогда его влияние могло бы слиться с влиянием другого философа того же ранга, Шарля Морраса[116 — Моррас, Шарль (1868–1952) — французский философ-неоклассицист, публицист, критик, поэт. Элиот впервые узнал о нем на лекциях Бэббита в Гарварде; в 1911 г. в Сорбонне прочитал его книгу «Будущее разума» (1905), развенчивавшую романтизм, и назвал ее «образцом классического духа». Неоднократно в своем журнале «Критерион» публиковал комментарии к его произведениям. Ценил его как традиционалиста, одержимого идеей великой европейской цивилизации, корни которой — в Греции. Воинствующий национализм Морраса (приверженца идеи «великой Франции», свободной от власти денег и политических клик, см, «Опрос по поводу монархии», 1900–1909; «Киль и Танжер», 1910, и др.) и организованной им в 1899 г. монархической группы «Action Frangaise» («Французское действие», с 1908 издавал газету под тем же названием), придал политическую окраску осуждению романтизма как синонима республики, демократии, «разнузданных сил анархии». Атеист, видевший в католической церкви гарантию политической стабильности, воплощение классической иерархической традиции, культурное учреждение, Моррас (и «Аксьон Франсэз») в 1926 г. осужден Ватиканом. После поражения Франции в войне с фашистской Германией стал идеологом правительства Петена; в январе 1945 приговорен к тюремному заключению, в 1951 помилован президентом в связи с преклонным возрастом. Для Элиота Моррас во многом «отрицательный пример», предупреждавший его от крайностей и ошибок. В 1955 г. он писал, что уважает Морраса, даже восхищается им, «хотя взгляды его ужасны, вызывают раздражение и прискорбны, однако это великий писатель, подлинно любивший родину, заслуживавший лучшей судьбы… Я всегда думал, что, если бы Шарль Моррас ограничился литературой и литературой политической теории, не пытался основать политическую партию, не поддерживал восстановления монархии… тогда бы наиболее значительные и сильные его идеи широко распространились и глубоко проникли в современное сознание, оказав на него воздействие» (The Literature of Politics // T.S. Eliot. To Criticize the Critic and Other Writings. L., 1965, p. 142–143).], и могло бы даже смягчить некоторые экстравагантности этого автора.
Такое, однако, невозможно. Профессор Бэббит много знает и, говоря так, я имею в виду не только его эрудицию, информированность или ученость, а то, что он слишком хорошо знаком со многими религиями и философиями и глубоко проникся их духом (думаю, никто в Англии или Америке не разбирается лучше него в раннем буддизме), чтобы самому уверовать во что бы то ни было. И результат — его обращение к гуманизму. Я считаю, что лучше сразу признать слабые стороны гуманизма и учитывать их, чтобы система не рухнула от чрезмерной нагрузки и чтобы мы могли прийти к осознанию ее для нас непреходящей ценности, а также почувствовать признательность к ее создателю.
Комментарии
Гуманизм Ирвинга Бэббита («The Humanism of Irving Babbitt»). Впервые — в журнале «Forum»(New York, LXXX, I) в июле 1928 г., затем сборнике: T.S. Eliot. «For Lancelot Andrewes. Essays on Style and Order» (1928). Перевод выполнен по его переизданию: L.: Faber and Faber, 1970. Публикуется впервые.
Бэббит, Ирвинг (1865–1933) — американский философ и критик, профессор Гарвардского университета (Элиот был его студентом в 1909–1910, позднее они встречались в Лондоне), основоположник (с П.Э. Мором) «неогуманизма» (американского варианта «неоклассицизма» XX в.) как «спасительной для человечества» философии жизни, основанной на классических нормах нравственности — самодисциплине, «внутреннем контроле», сдерживающих разгул природных инстинктов человека. Призывал изучать историю, философию, искусство треков как образец чувства меры и человечности. Противопоставлял свое учение руссоистско-романтической мысли, полагал, что Реформация, Просвещение, промышленная революция противостояли классическим формам нравственности и искусства, воплощающим нормы «вечных законов». Автор книг «Литература и американский колледж» (4908), «Новый Лаокоон» (1910), «Мастера современной французской критики» (1912), «Руссо и романтизм» (1919), «Демократия и власть» (1924), «Гуманизм в Америке» и др.
Современное образование и классическая филология
Вопросы образования часто обсуждаются как не имеющие никакого отношения к социальной системе, в рамках которой и для которой существует образование. В этом одна из самых очевидных причин неудовлетворенности ответами на эти вопросы. Смысл система образования имеет лишь в пределах конкретной социальной системы. Если образование сегодня кажется худшим, чем раньше, все более и более хаотичным и бессмысленным, то это прежде всего потому, что у нас отсутствует устоявшееся и удовлетворительное устройство общества, и потому, что мы имеем неясные и одновременно различные мнения о природе желаемого общества. Образование — это предмет, не терпящий обсуждения «в вакууме»: одни вопросы поднимают другие, — социальные, экономические, финансовые, политические. И обращаются, как правило, к проблемам более фундаментальным, чем вышеупомянутые; ведь для того, чтобы знать, чего мы хотим от образования, мы должны знать, чего мы хотим вообще; мы должны вывести нашу теорию образования из нашей философии жизни. В конце концов проблема оборачивается проблемой религиозной.
Могут говорить чуть ли не о кризисе образования. Свои собственные проблемы имеются у каждой страны, у каждой цивилизации, точно так же, как свои особенные проблемы есть у каждого из родителей; однако для всего цивилизованного мира, равно как и для нецивилизованного, коль скоро он учится у своих цивилизованных наставников, существует одна общая проблема; проблема, могущая быть столь же острой в Японии, Китае или Индии, как и в Великобритании, Европе или Америке. Прогресс (я не имею в виду распространение) образования в течение нескольких веков был с одной точки зрения застоем, с другой — напором; по этой причине он был склонен подчиниться идее успешности. Каждый отдельный человек желает большего образования не как помощи в деле приобретения мудрости, но для того, чтобы продвинуться в жизни; нация желает большего образования для того, чтобы стать лучше других наций; класс желает его для того, чтобы преуспеть лучше других классов или, по крайней мере, не отстать от них. Образование поэтому ассоциируется с технической производительностью, с одной стороны, и с подъемом по социальной лестнице — с другой. Образование становится тем, на что каждый имеет «право», даже независимо от его возможностей; и когда каждый, наконец, получает его, — к тому времени, разумеется, в разбавленной и поддельной форме, — тогда мы, естественно, обнаруживаем, что образование не является больше надежным способом достижения успеха, и все обращаются к другому заблуждению: «образованию для досуга» — без пересмотра понятия «досуг». Как только этот изысканный снобистский мотив исчезает, пропадает и интерес к образованию; ведь если оно не обещает больших денег или большей власти над другими или лучшего социального положения, или, в конце концов, постоянной и престижной работы, то мало кто станет осложнять себе жизнь получением образования. Ибо как ни понижай его уровень, — а это возможно, — получение образования по-прежнему требует немало тяжкого труда. А большинство людей неспособно наслаждаться досугом, — то есть незанятостью какой либо оплачиваемой деятельностью плюс доход и достойный социальный статус, — ни в каких, кроме как в самых простых формах, вроде толкания мяча рукой, ногой или же механизмами и орудиями различных видов; игры в карты; а также наблюдения за тем, как собаки, лошади или люди соревнуются друг с другом в скорости и разного рода умениях. Что же до необразованного человека с ничем не занятым умом, то если его освободить от финансовых забот и ограничений, а также дать возможность посещать гольф-клубы и дансинги, он, насколько я могу судить, вполне готов провести свой досуг с не меньшим удовольствием, чем человек образованный.
Присущее большинству людей непонимание, что же такое на самом деле образование, проявляется всякий раз при очередной публичной дискуссии на тему удлинения срока школьного обучения. Чтобы отмахнуться, как от не имеющей отношения к делу, ничтожной паллиативной идеи, будто с повышением возраста выпускников школ безработица сократится, — т. е. от откровенного признания неспособности решить другую проблему, — начинают рассуждать (в желающих обсудить эту проблему недостатка никогда не бывает), что чем больше образования, — то бишь лет обучения, — тем было бы больше пользы, если бы, конечно, «нация могла себе это позволить». Конечно, нация смогла бы себе такое позволить, будь это и в самом деле так замечательно. Но никто не подумал задаться вопросом, что это за образование, которого ни у кого не может оказаться слишком много, и обязательно ли общество, где чем больше образования — тем лучше, является хорошим обществом. Если, к примеру, «нация», или люди, ее составляющие, так ограничены в деньгах, не лучше ли будет с нашей стороны сперва обеспечить такой высокий уровень нашему начальному образованию, что никакие деньги не смогут улучшить его до тех пор, пока мы не предложим более широкомасштабную программу? (Всякий, кто занимался с детьми хотя бы несколько недель, знает, как число учащихся влияет на возможности обучения). Пятнадцать человек в классе — это идеальное количество; двадцать — максимальное; с тридцатью можно сделать гораздо меньше; с числом, превышающим тридцать, большинство учителей прежде всего заботится о сохранении порядка, а способные дети плетутся в том же темпе, что и отсталые.
Первое, что обязан был бы сделать любой воображаемый диктатор в области образования, — это обеспечить начальному образованию уровень настолько высокий, насколько это возможно, и уже в качестве второго шага добиться, чтобы никто не получил образования слишком много, даже ограничив число приобщившихся к «высшему образованию» третью (к примеру) от тех, кто получает его сегодня. (Я не желаю диктатора даже в образовании, но иногда имеет смысл вывести фигуру гипотетического диктатора в качестве иллюстрации.) Ибо одна из потенциальных причин вырождения университетов есть вырождение от более низкого уровня. Университеты
