поденно покрытия для
крыши в течение 7 дней, по драхме в день — всего 14 драхм» и т.д. Софронисты, воспитатели
юношей-эфебов, получают по драхме в день, а сами эфебы — по 4 обола (2/з драхмы).
Архонты получают по 4 обола, члены Совета — по 5 оболов и т.д.
В отличие от спартанского этот новый тип государственности почти не вмешивался в личную
жизнь граждан. И если не считать закон Солона, по которому сын не обязан содержать отца,
если отец не обучил его ремеслу, первичное образование граждан находилось за сферой
внимания государства. Собственно государственный этап образования длился три года и
начинался для юношей с 18 лет, с момента внесения их в списки дема. Этот акт для многих
оказывался трагическим. Если возникали «анкетные» трудности и соискателю не удавалось в
процессе «докимасии» — проверки — доказать своих прав на гражданство, его продавали в
рабство. После проверки юноши в течение года обучались фехтованию, стрельбе из лука,
обращению с ката-
174
М.К.Петров
пультой. По истечении первого года они показывали свое мастерство народу, получали от
государства копье и щит и в течение двух лет несли охрану границ. На этом обучение
заканчивалось, и юноши становились полноправными свободными гражданами Афин.
Свобода от прямой государственной опеки в делах образования не означала, однако, отсутствия в
Афинах более или менее сложившейся образовательной схемы. Противопоставляя спартанские
порядки всем прочим, Ксенофонт замечает: «Я хочу рассказать, как воспитывали детей в Спарте и
в других местах. Все остальные эллины утверждают, что они лучше всего воспитывают сыновей,
приставляя к ним рабов-педагогов, как только дети начинают понимать речь. Затем они посылают
мальчиков в школы, чтобы те изучали там письмо, му-сические искусства и гимнастическиеупражнения в палестре» (Лакедемонская политая, 2). Такая схема была скорее обычаем, чем
обязанностью, и в документах фиксируются случаи неграмотности граждан. Плутарх, например,
описывая остракизм Аристида, рассказывает такой случай: «Когда писались черепки, говорят,
один неграмотный и совершенно деревенский человек подал Аристиду как первому попавшемуся
свой черепок и попросил написать имя Аристида» (Аристид, 7).
И все же общеобразовательная схема существовала, и довольно жесткая: детей действительно
учили писать, говорить, музицировать, понимать поэтов и философов, развивали их физически;
складывался тот канон свободных навыков, свободных искусств, который затем на долгие
столетия ляжет в основу «классического образования». Его будут придерживаться и в монастырях,
и в духовных семинариях, и в средневековых университетах, и в гимназиях, хотя появление этого
канона и связанной с ним прослойки платных учителей мудрости — софистов — было достаточно
бурным.
Учить приходилось навыку жить сообща, причем само обучение не могло уже использовать
традиционную методику трудового воспитания. Пока речь шла о передаче наследственных
навыков земледелия или реАнттная культура
175
месла, ничего страшного не происходило, это умели делать и до Афин. Солон, требуя от отцов,
чтобы они учили своих сыновей наследственному мастерству, не столько ставил новую
воспитательную систему, сколько пытался сохранить систему наследственно-трудового
воспитания, полученную античностью в наследство от олимпийских времен. Но в обучении
гражданским доблестям ситуация оказывалась совершенно иной. Политическая жизнь полиса
складывалась как система выбора наилучшего по каким-то таинственным не только для
античности критериям вроде «справедливости», «здравомыслия», «гражданской доблести» и т.п.
Подготовить человека к гражданской жизни в этих условиях значило развить в нем или привить
ему такие качества, которые позволили бы на рыночной площади, на собрании, в совете, при
исполнении должности выделиться на среднем фоне законодательных и административных
дарований, давали бы человеку наибольшую вероятность стать гражданином выдающимся.
В споре с Сократом Протагор решительно отстаивает идею предметности этого нового
образования. «Есть ли нечто единое, в чем необходимо участвовать всем гражданам, если только
быть городу? — спрашивает Протагор, чтобы тут же удивиться поведению выдающихся граждан.
— Если оно есть, это единое, и если это не плотницкое, и не гончарное, и не кузнечное ремесло, но
справедливость, здравомыслие, благочестие во всем, — словом, я называю это единое
человеческой доблестью, а если оно есть то, чему все должны быть причастны, и если всякий
человек, что бы он ни желал изучать или делать, должен все делать лишь в соответствии с этим
единым, а не вопреки ему, и если того, кто к нему не при-частен, должно учить и наказывать — и
ребенка, и мужчину, и женщину, — пока наказываемый не исправится, а кто, несмотря на
наказания и поучения, не слушается, того как неизлечимого надо изгонять из городов или убивать;
если так обстоит дело по самой природе вещей, а между тем доблестные люди учат своих сыновей
всему, только не этому, суди сам, как чудно все получается у доблестных людей!» (Платон.
Протагор, 324 Е — 325 АВ).
176
М.К.Петров
Это «единое» оказывается вездесущим, как основной критерий добра и зла, хорошего и
плохого. Оно регулирует воспитание уже с младенческих лет: «Чуть только ребенок начинает
понимать слова, и кормилица, и мать, и дядька, и сам отец бьются над тем, чтобы он стал как
можно лучше, научая и показывая ему при всяком деле и слове, что это вот справедливо, а то
несправедливо; это вот прекрасно, а то гадко; это благочестиво, а то нечестиво; это ты делай, а
того не делай; и хорошо, если ребенок добровольно слушается; если же нет, то его, словно
деревце, что пошло вкривь и вкось, выпрямляют запретами и ударами» (Платон. Протагор,
325 D).
Единое обнаруживается и в деятельности учителей, которые «гораздо больше заботятся о
благонравии детей, чем о грамоте и игре на кифаре». Особенно ярко единое проявляется на
завершающем этапе: «После того как они перестают учиться, государство, в свою очередь,
заставляет их изучать законы и жить сообразно с ними, согласно предписаниям, чтобы не
действовать произвольно и наудачу. Подобно тому как учителя грамоты сперва пишут
образцы букв палочкой для письма и лишь тогда дают писчую дощечку детям, еще неумеющим писать, заставляя их обводить очертания букв, точно так же и государство, начертав
законы, изобретения славных древних законодателей, сообразно им заставляет поступать и
начальствующих и подначальных» (Платон. Протагор, 226 D).
Но такая «уподобляющая» постановка вопроса не объясняет главного — почему все же есть в
государстве и деятели выдающиеся, и незаметные «маленькие люди». Протагору здесь волейневолей приходится переходить от равенства к неравенству, от уподобления к ранговому
распределению, к таланту: «Допустим, что государство не могло бы существовать, если бы
все мы — каждый, насколько может, — не были флейтистами; и допустим, что всякого, кто
нехорошо играет, всякий стал бы учить и бранить от своего лица и от лица народа; и положим,
что в этом деле никто не стал бы завидовать другим, подобно тому, как теперь никто не
Античная культура
177
завидует справедливости другого, его послушанию законам, и никто не стал бы скрывать
своего умения, как скрывают его теперь в других занятиях; ведь нам, я думаю, полезна
взаимная справедливость и доблесть, — вот почему всякий всякому усердно толкует о
справедливом и законном и дает наставления. Так вот, если бы и в игре на флейте у нас было
желание усердно и без зависти учить друг друга, думаешь ли ты, Сократ, что тогда сыновья
хороших флейтистов становились бы хорошими флейтистами скорее, чем сыновья плохих?
Думаю, что нет; кто от природы оказался очень способен к игре на флейте, тот с летами и
прославился бы, чей бы он ни был сын, а кто неспособен — остался бы в неизвестности»
А если это так, то таланты начинают обнаруживаться повсюду, в том числе и в обучении: «Но
если кто хоть немного лучше нас умеет вести людей вперед по пути доблести, нужно и тем
быть довольным. Думаю, что и я из таких и что более прочих людей могу быть полезен кому
бы то ни было и помочь стать прекрасным и добрым; этим я заслуживаю взимаемой мною
платы, и даже еще большей, по усмотрению моих учеников» (Платон. Протагор, 328 В).
Обучение единому как некоторому комплексу навыков общежития и дополнительных
навыков преуспеяния в новом социальном ритуале как раз и составляло особенность
афинского воспитания. Преподавались, конечно, и образцы поведения, или, как сказали бы
сегодня, положительные герои, «с кого жить». Тот же Протагор говорит о действиях учителя:
«Когда дети усвоили буквы и готовы понимать написанное, как до той поры понимали с
голоса, учителя кладут им на столы творения хороших поэтов, чтобы они их читали, и
заставляют детей усваивать их, а там много наставлений, много повестей и похвал и
прославлений древних доблестных мужей, чтобы ребенок, соревнуясь, подражал им и
стремился стать таким же» (Платон. Протагор, 325 Е).
Но главное и высшее образование состояло здесь не и конформизме, не в подражании
образцам, а скорее в
178
М.К.Петров
том, чтобы вооружить ученика, с одной стороны, знанием сложившегося формализма, а с
другой — арсеналом приемов и орудий для активной власти над этим формализмом. Закон
здесь понимался как внешние границы дозволенного — границы человеческой автономии, в
пределах которой человек волен поступать, как ему заблагорассудится.
6. ПИРАТ И ЗАКОНОДАТЕЛЬ
Возникновение городов-государств с четко сложившимся юридическим ритуалом социальных
отношений, который распределен в единый спектр от Афин до Спарты, подводит итоговую
черту наиболее содержательному и бурному периоду практического строительства античных
отношений в рамках перехода от олимпийской нормы по природе к античной норме по
установлению. В этом переходе и пират и законодатель выступают наиболее полными
воплощениями нового способа жизни: и тот и другой творят по слову новую реальность.
Однако и способ, и цели, и продукты творчества претерпевают на пути из пиратов в законодатели существенные изменения.
Пират, пока он остается пиратом, решает уникальные и скоротечные ситуации, избегая
повтора как потенциальной угрозы решения ситуации не в свою пользу. Здесь он активный
творец и новых постановок проблем, и новых решений: он постоянно обогащает пиратскоеремесло новыми подходами и навыками, не дает ему застыть в устойчивый и неизменный
ритуал — текст конечной длины. Вместе с тем в синтезе личных навыков — пират-воинземледелец-государь, — две последние функции, по существу, ритуальны, и когда тот же
пират в функции правителя объявляет себя единственным повелителем в собственном доме,
он, по существу, переходит из пиратов в законодатели — устанавливает в своей
микромонархии ритуал и наблюдает за его функционированием в бесконечном повторе
циклов.
Античная культура
179
Если в пиратском ремесле повтор опасен и текст пиратского навыка необходимо ползет,
включая все новые и новые продукты хитроумия, изобретательности и изворотливости в деле
активного владения ритуалом, то в ремесле законодательном идея стабильности оказывается
неустранимой, и творчество неизбежно замыкается в «оптимизацию» — в конструирование
«наилучшего» ритуала, который был бы годен на все случаи жизни и мог бы существовать без
изменений длительное время.
Между законодателем микромонархии и законодателем полиса, где все распределение людейгосударств объединяется на юридическом уровне в город-государство, возникает отношение
примерно того же сорта, что и отношение нашего времени между инженером и кибернетиком.
Первый творит «наилучшие» варианты машин и встраивает в них человека на правах регулятора — «мозгового придатка», который оживляет омертвленные в металле структуры
практических отношений к миру и заставляет их функционировать до тех пор, пока
инженерное творчество не создаст улучшенный вариант омертвления этих связей в металле,
не задаст человеку новые функции регулирования. Кибернетик завершает это омертвление
навыка в металле и полупроводниковой глине, заменяет человека специализированным
регулятором и позволяет человеку уйти из технологического ритуала.
Близкое по смыслу
