все же несостоятельно. Ибо наиболее яркое и лолное выражение преимущественно видового поведения мы находим, бесспорно, у насекомых, то есть у такого зоологического типа животных, через который как раз не проходит основная линия биологической эволюции и который принадлежит, наоборот, одной из побочных ее ветвей, представляя как бы тупик развития. С другой стороны, разве насекомые обладают меньшей способностью к научению, чем, например, черви или даже низшие хордовые? Факты показывают обратное10. Но ведь именно так должно было бы быть, если бы преобладание преимущественно видового поведения обозначало собой вместе с тем и более низкую ступень развития способности к научению. Достаточно одного этого примера, чтобы понять, что подобное генетическое противопоставление стоит в вопиющем противоречии с реальным положением вещей и может быть допущено только при условии полного игнорирования конкретных зоопсихологических данных о действительном ходе развития поведения в животном мире.
Это противопоставление в такой же мере противоречит и современной эволюционной физиологии. Мы не можем удовлет-
10 Достаточно сравнить, например, между собой „данные опытов Йерк- (1.1л Хнка с научением земляного черая ё Т-оЛрязном лабиринте и данные опытов Бете или Шнейрлн с научением насекомых. .
7ft
ворительно представить себе физиологически образование врож¬денных схем или координации движений иначе, чем допустив существование генетически первичной диффузности и пластично¬сти реакций. «И в филогенетически древних отделах ц. н. см например, в спинном мозге, мы когда-то имели диффузную волевую реакцию всей мозговой массы на раздражение и в резуль¬тате недифференцированные суммарные реакции всего мышечно¬го прибора». «Готовые координационные отношения, с которыми мы родимся, образовались в течение тысячелетий по тем же основным законам, по которым образуются новые условный-координационные отношения в течение недель, а иногда и дней, и часов в нашей индивидуальной жизни»,— пишет Л. А, Орбели11,
Итак, ступени инстинктов, то есть ступени поведения, полно¬стью наследственно предопределенного, стереотипного и не способного адаптироваться, как начальной ступени развития не существует, Не существует поведения, не способного индивиду¬ально (онтогенетически) изменяться под влиянием воздействия внешних условий и на более высоких ступенях биологической эволюции. Врожденное поведение не может противопоставляться поведению, индивидуально (онтогенетически) адаптирующемуся. Понятие инстинкта в том его содержании, которое вкладывается в него Бюлером и другими сторонниками выражаемых им взглядов, не соответствует никакой реальности. Понятие ин-стинкта нельзя связывать с представлением об онтогенетической неизменяемости поведения.
Мы подробно остановились на проблеме врожденного неизме¬няющегося поведения как начальной ступени развития в связи с тем, что от того или иного ее решения зависит и решение вопроса о характеристике следующей, более высокой, по Бюлеру, ступени поведения — ступени индивидуально изменяющегося поведения, ступени дрессуры.
Отрицая существование индивидуально изменяющегося пове¬дения на начальной ступени развития, мы тем самым отвергаем, разумеется, и возможность признать факт индивидуального научения в качестве признака, специфического для следующей, более высокой, ступени эволюции. Мы хотим, однако, подойти к вопросу со всей осторожностью. Может быть> понятие навыка, дрессуры ограничивается и уточняется теорией «трех ступеней» так, что при более пристальном рассмотрении оно оказывается прямо не совпадающим с широко понимаемым научением? Может быть, речь идет не о всяком научении, но о некой специальной его форме, о научении, стоящем в особом отношении к видовому поведению? Некоторые данные для такого понимания можно найти у отдельных авторов, трактующих проблему навыка, в частности у Е. Торндайка; никакие, однако, генетические выводы
[i [)\юели JL А Об эволюционном принципе в физиологии // Природа, 1933. С. 80.
7ft
из этих данных обычно не делаются, и бюлеровская интерпретация развития остается непоколебленной.
Иллюстрируя образование навыков фактами индивидуального изменения поведения в общеизвестных опытах с обходом препятствия у рыб, выбором зерен курицей, дрессировкой собак и проч., Бюлер рассматривает этот процесс как «смягчение косности инстинкта». Его главным положением остается все то же противопоставление: косность, неизменяемость — лабильность, индивидуальная приспособляемость. «Щенок родился с ин* стинктом охоты, но ни в коем случае не с таким, как, например, паук, который раз навсегда прикован к одному неизменяющемуся способу охоты… Его инстинкт действует только тогда, когда все идет в предусмотренном порядке. Собака же наоборот научаема.,. Дрессура работает над капиталом ее инстинктивных способов, подавляя одно, развивая другое и создавая новые сочетаниям12.
Чтобы оправдать идею дрессуры как прогрессивной и прогрес¬сирующей способности животных, Бюлер продолжает отвлекаться от реального соотношения фактов и выстраивает мнимую лестницу все более легкого научения. Так, самую низкую ступеньку на этой лестнице занимают, по мнению Бюлера, насекомые, ступенькой выше стоят рыбы, еще выше — амфибии и т. д.13 Мы не сочувствуем идее чисто количественного сравнива¬ния, но если все же последовать в этом за Бюлером и встать на точку зрения оценки уровня развития поведения животных по большей или меньшей способности их к дрессировке, то оказыва-ется, что лестница, выстроенная им в соответствии с упрощенными школьными представлениями о ходе эволюции животных, опроки¬дывается при первом же соприкосновении с фактами.
Приведем только некоторые данные. Так, насекомые (Foronica incerta) научаются проходить сложный лабиринт с 7 возможно¬стями выбора (тупики) после 30 опытов (Schneirlat 1933); более же легко, согласно мнению Бюлера, обучаемые рыбы (золотой карп) примерно в тех же условиях — в лабиринте Иеркса — не снижают ошибок даже после 360 опытов (Кашкаров, 1928). Ракообразные {Cambarus affinis) в лабиринте с одной возможно¬стью выбора научаются после 60 опытов (Yerkes and Guggins, 1903), для научения же амфибий (лягушка) в лабиринте, представляющем также всего одну возможность выбора, требу* ется 100—120 опытов, то есть процесс идет у них почти в два раза медленнее. На основании сравнения данных эксперимента с рыба¬ми, амфибиями и птицами Бойтендейк приходит к следующему парадоксальному выводу: вопреки обычному мнению, в филогене¬тическом ряду поступенного развития способности научения не существует14.
‘ ВШег К. Die. geistige Erttwickiung/Zweite Auflage, 192L S. 5. lA Buhter К Указ. соч. С. 6.
м Доклад на 3-м годичном собрании нидерландских физиологов, Амстер дам, 1917 // Arch. Neerl., I920. P. 149.
80
Со столь крайним выводом согласиться, разумеется, невозмож¬но. Дело не в том, что способность научения в процессе биологиче¬ского развития не прогрессирует, но в том, что при сопоставлении между собой экспериментальных данных, полученных у ныне существующих животных, мы сравниваем между собой конечные члены эволюционных рядов, эволюционировавшие независимо друг от друга, а не последовательные члены одного и того же филогенетического ряда (А. *Н, Северцев) и отвлекаемся от «застойности», характерной именно для конечных членов эволю¬ции15. Этого, конечно, не может не учитывать Бойтендейк, и поэтому мы склонны отнести вывод, к которому он приходит, главным образом, за счет его общетеоретических позиций, решительно чуждых тем идеям, которые лежат в основе нашей работы. При чисто физическом подходе к научению имеющийся здесь действительный прогресс естественно маскируется. Поэтому экспериментальные данные, собранные в большом количестве представителями физиологического направления в зоопсихологии,
показывают, наоборот, что на более высоких ступенях эволюции межвидовое сравнение протекания процесса научения не дает почти никаких формальных различий: кривые, полученные в соответственно уравненных условиях, даже у весьма различных видов легко налагаются одна на другую. В результате некоторые авторы пришли к идее взаимного сведения кривых научения, полученных не только у высших животных, но также у животных и человека16. Это, конечно, совершенно искусственные попытки. Они, однако, характерны для той линии изучения навыков, которая до последнего времени господствовала в зоопсихологии. Пытаясь разработать вопрос об образовании навыков в точных экспериментах, большинство исследователей трактовали их фи¬зиологически, тщательно изолируя исследуемый процесс от якобы затемняющих его влияний биологических и психобиологических факторов. Таким, образом, проблема навыка превращалась все более в проблему лабораторной аналитической физиологии, в проблему «механизмов», в то время как та биологическая деятельность, которая осуществляется этими механизмами, есте-ственно, оставалась в тени. Это приводило к двоякому результату: с одной стороны, к новому искусственному противопоставлению научения так наз. высшим процессам, то есть интеллекту, а вместе с тем — совершенно парадоксально — к почти безграничному расширению понятия навыка. К последнему мы должны будем еще возвратиться; поэтому сейчас мы подчеркнем только первый момент, послуживший одним из оснований для выделения третьей ступени в развитии поведения животных — ступени интеллекта. Проблема интеллекта как определенной ступени развития
15 Северцев А И, Эволюция и психика, 1922.
16 Hicks К, Сагг И. Human Reaction in a Maze // Journ. of Animal Behavior, 1920. Цит. по: КШог J. К A survey of Science of Psychology, 1933. P. 27K
81
поведения стоит совершенно особо, При переходе к интеллекту животных Бюлер, как и другие авторы, примыкающие к тем же взглядам, изменяют первоначально избранному ими пути: объ¬ективный поведенческий анализ неожиданно уступает место рассмотрению поэедения с точки зрения внутренних психических процессов. Здесь, в интеллекте, говорит Бюлер,— «основное — то, что трудность, представляемая новым положением, преодолева-ется не внешними приемами, не разнообразными попытками, но, очевидно, внутренним {психофизическим) процессом». Итак, теперь выступают на сцену новые понятия — переживание, представление, Бюлер спешит оговориться: при переходе к ступени интеллекта все же нет никакого разрыва с прежним. Только «маленький прогресс в жизни представлений — вот и все, что отличает эту ступень от предшествующей17. Если это так, то тем яснее тогда выступает разрыв в самом подходе автора к фактам и тем менее он оправдан: ведь до сих пор ни о какой «жизни представлений (Vorstellungsleben) не было и речи, все рассмат-ривалось лишь под углом зрения механизмов поведения.
Эта непоследовательность в анализе — введение нового, субъ¬ективно психологического критерия — определяется исторически: она отражает собой столкновение двух подходов, двух путей в зоопсихологии — пути «снизу» — пути бихевиоризма и пути «сверху» — от общепсихологических проблем, по которому шло исследование Кёлера, послужившее главным основанием для окончательного выделения ступени интеллекта.
Старые антропоморфические толкования по самой своей сущности исключали возможность плодотворного сравнительного анализа психики животного и человека; наделяя человеческими чертами психику животных, они тем самым закрывали перед собой возможность исследования развития, сводя его к количе¬ственным изменениям и несущественным для понимания природы человеческой психики трансформациям. Поэтому бихевиористиче-ские воззрения в зоопсихологии явились большим шагом вперед; они принесли за собой традицию строго научного исследования. Им, однако, недоставало подлинно психологического понимания, подлинно психологической апперцепции фактов, для них был закрыт путь нисхождения вниз от человека, без которого невозможен и процесс восхождения от психической деятельности животных к психике человека. До последнего времени все попытки бихевиористов перейти к человеку ограничивались простым толкованием психологических фактов на основе чисто
