открытыми. Закрытые вопросы требуют
определенного числа ответов.
Среди истинных ответов различают правильные и
неправильные. Правильными являются ответы, полностью или
частично устраняющие познавательную неопределенность.
Ответ, полностью устраняющий познавательную
неопределенность, называется сильным, не полностью — слабым. Из
двух слабых ответов один может быть более сильным, чем
Правильные ответы могут быть также полными и
неполными. Последние иногда даются на сложные вопросы, т.е.
на вопросы, в которых можно выделить правильную часть,
в свою очередь являющуюся вопросом. Ответ на сложный
вопрос является полным, если в нем содержатся ответы на
все подвопросы этого сложного вопроса.
Неправильными являются ответы, не снижающие
познавательной неопределенности. Это тавтологичные и
нерелевантные ответы. Тавтологичные ответы могут быть
истинными в силу логической формы (логически
тавтологичные). Тогда они не несут фактической информации и в
силу этого не могут снижать познавательную
неопределенность. Фактически тавтологичные ответы истинны в силу
того, что выражают информацию, содержащуюся в вопросе
(полностью или частично повторяют предпосылку
вопроса), или общеизвестную информацию. Нерелевантными
являются ответы на незаданные вопросы.
Лит.: Белнап Н., Сшил Т. Логика вопросов и ответов. М., 1981;
Петров Ю. А. Азбука логического мышления. М., 1991.
Ю. В. Мелев
ВОСПИТАНИЕ— целесообразное, произвольно
направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-
практическом) пространстве человеческого общения. В
более широком смысле воспитание понимается как любое
сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и
440
нравственное влияние на индивида или группу людей
любого возраста.
В историческом процессе предметного и социального
обособления деятельностей слово «воспитание»
приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В
профессионально-педагогическом смысле воспитание — это
деятельность специально подготовленных взрослых
(воспитателей), по особой программе руководящих
формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного
чувства, культурных потребностей и им соответствующих
творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание»
возник и закрепился не сразу, претерпевая различные
толкования при далеко не однозначном их обосновании.
Следует заметить, начальное формирование и развитие
культурных потребностей и способностей детей всегда
— в разные времена и у разных народов —
целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой
общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из
традиционно выделяемых его членов (у некоторых
скотоводческих племен — даже особо доверенным рабом).
Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина
«воспитание» оформился и закрепился лишь внутри
обособившейся и социально структурировавшейся
педагогической деятельности — деятельности особо подготовленных к
ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое
образование частных видов деятельности,
обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как
правило, к радикальным преобразованиям этого смысла.
Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое
обоснование профессиональных особенностей отдельных
форм и методов воспитания выхолащивали изначальный
смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа
жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и
целесообразном предметно-содержательном взаимодействии
разных поколений воспроизводится, хранится и
омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут
существовать даже физически. Формально общее в
представлениях о разных осуществлениях воспитания не может
образовать понятия об его основании и социокультурном
генезисе. В вербальном (словарном) определении
абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания
всплывает лишь профессионально заданное отношение
воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть
формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее
расщепленной, скрытой за многообразием ее частных
смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и
иным социальным практикам: семейное воспитание,
воспитание как органичная часть общего образования,
воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое
и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание
и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется
обычно как особый вид работы: воспитательная работа с…
(напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с
живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их
заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических
текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического
термина. Восстановить всеобщность понятия
«воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию
истории разных форм и способов продуктивного
общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет
единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и
их модификаций) разных возрастных когорт и поколений,
которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой
жизни любой исторической общности людей. Так, напр.,
в античности обучение молодых свободных граждан делам
гражданским, хозяйственным, правовым и культовым,
военным и т. п. осуществлялось включением их в живое
предметно-содержательное общение разных поколений, хотя
цели и соответствующие им формы, способы и средства
такого включения осознанно определялись как развитие
способностей молодых людей к продуктивному диалогу,
к мусическим искусствам: риторике, музыке,
стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось
воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической
основой античного воспитания было полагание человека
как микрокосма — органичной части (и меры)
целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все
противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание
было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией
единства тела и души, страстей и мудрого созерцания,
общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения
— молодые неграждане античных сообществ, дети рабов
или «варваров», служивших греческому античному
полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и
образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и
их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло
собой продуктивное взаимодействие разных возрастных
когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру
данного общественного слоя, а вместе с формами
элитарного воспитания детей свободных граждан — и динамичную
культуру античного общества в целом, его осознаваемое
бытие, его общественную мифологию.
Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах
общественного и профессионального разделения труда в
Средние века еше более резко разделило формы, способы и
средства воспитания в отдельных слоях разных общностей
людей. Земледельческие общины, а затем и общность
подневольных крестьян на земле феодала, знали только один
вид и способ воспитания — включение ребенка с самого
рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в
кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в
формы и предметные средства осознания мифов социальной
иерархии, а через нее — и мира в целом. Дети и подростки в
замках феодала также воспитывались приобщением к
традициям и ритуалам рыцарства, к практическим
осуществлениям его традиционных мифов — идеалов веры, чести
и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто
посягает на основу их чести, т.е. на право владения землей
и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение
молодых к таинствам служения содержало в себе, как в
зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а
также сохранение главного достоинства античной культуры —
приоритета в общем процессе воспитания теоретической
формы осознания мира над предметно-практическим. С
одной стороны, в церковном образовании впервые
сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта
тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети
стали получать множество готовых ответов на множество
вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание
приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на
память, чем на сообразительность и самостоятельность
мышления. Требования к учащимся — субъектам
подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования
дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний
441
за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,
— образовали единый и особый комплекс мер воспитания
как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание
были подчинены целям, способам и средствам
овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими
мир божественного творения. Священное писание, труды
отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная
диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших
современников, были поистине всеобщей формой
осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание
оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому,
интенционально-логаческому воспроизводству духовной и
духовно-практической культуры, хотя и в предметных
рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и
обогащен приоритет духовной целостности мышления при
обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки
во всеобщей форме — в форме теории аффективных
смыслов Бытия и их воплощении в шедеврах живописи,
скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени
полагаемые цели, средства и задачи воспитания были
осознаны философски и рефлексивно теоретически — Ф. Бэкон,
Т, Гоббс, чуть позже Дж. Локк, в культуре Просвещения —
французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а
непосредственно и как особую проблему — Ж.-Ж. Руссо),
позже в Германии — А. Дистервег. Однако ориентация
философской рефлексии (берущей начало с Нового времени)
на эмпирико-рационалистическую логику бурно
развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела
роковое противопоставление эффективности образного,
чувственного мышления эвристичным приемам
рационального расчета как единственно возможной логики
объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и
задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние
века университетская традиция обучения знаемому сводила
деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых
сведений об инвариантах механики естественных
процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время
целью и задачей воспитания как особой деятельности стали
формирование и развитие духовно-практических сил души —
нравственного и эстетического чувства, питающего все
формы искусства, интуитивные прозрения самой сути
духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно
проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа
Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным
полюсам души ее рационального и эмоционального
самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр.,
они отчетливо видны в обосновании их различия
асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании
различий индивидуальных способностей
запрограммированной наследственностью: у одних — к эмоционально-
образной форме постижения бытия, у других — к чисто
рациональной.
То же различение лежит и в основе также сохранившегося
до наших дней другого мифа Нового времени — о
противоречии двух сил, предопределяющих развитие
человеческих культурных потребностей и соответствующих им
способностей: наследственности и воспитания.
Натуралистская гносеологическая робинзонада — обсуждение
всех жизненных способностей человека, исходя из
модели изолированного индивида homo sapiens, и
механический детерминизм как основа логики того же натурализма
постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т. н.
двойной детерминации человека: его индивидуальность
дана ему от природы (в наши дни — определена
генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние
внешней среды.
Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и
сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно
несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает
тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором
Дидро с Гельвецием о роли воспитания в формировании
человеческих способностей и индивидуальности человека.
По мнению Дидро, за все, что представляет собой
индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь
шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеции
отстаивал противоположную мысль: природа создает всех
равными; разное развитие способностей у каждого, тем
самым его индивидуализация происходит в ходе
воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом
случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего
оппонента в той же степени, в какой тот признал его
правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается
марионеткой, а его жизнь — игрой, в которую играют
наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня
этот спор продолжается на основе той же антиномии с
использованием каждой стороной буквально тех же
односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными
средствами. Среди таковых и «близнецовый метод»
психофизических исследований относительно степени влияния
наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «де-
ятельностному подходу» в рамках историко-культурного
понимания человеческой сущности, т. н. социализация
ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой
его основе — логика внешней причиносообразности
бытия, логика механического детерминизма, допускающего
любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда
как человек живет, сам строя свою жизнь по закону
целесообразности, всегда вызревающей внутренне и
действующей изнутри.
Поэтому возможность снятия условий и содержания ан-
тиномичности суждений о наследственности, «среде» и
воспитании находится в ином подходе к природе человека:
мотивация целесообразного и произвольного поведения
человека предопределена не чем иным, как внутренней
необходимостью постоянного обращения к субъективности
других людей (и к своей собственной) за их (и своим
собственным) сомыслием, сочувствием и содействием.
Человек — «система» не механическая, а органическая, сама в
себе достраивающая свои органы, недостающие ей до
полноты целостности. Поэтому и воспитание — это прежде
всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов
и их малых групп в едином пространстве общего смысло-
чувствования. В пространстве настолько же внешнем для
каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном),
насколько и всегда внутреннем (интрасубъективном).
Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в
общении возрастных когорт и поколений
целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых
формирует данное пространство. Направленная на детей,
на взрослых и их малые общности, она — одно из
необходимых условий пробуждения и развития культурных
потребностей и соответствующих им творческих
способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития
их индивидуальности.
Ф. Т. Михайлов
442