открытыми. Закрытые вопросы требуют

определенного числа ответов.

Среди истинных ответов различают правильные и

неправильные. Правильными являются ответы, полностью или

частично устраняющие познавательную неопределенность.

Ответ, полностью устраняющий познавательную

неопределенность, называется сильным, не полностью — слабым. Из

двух слабых ответов один может быть более сильным, чем

ДРУГОЙ.

Правильные ответы могут быть также полными и

неполными. Последние иногда даются на сложные вопросы, т.е.

на вопросы, в которых можно выделить правильную часть,

в свою очередь являющуюся вопросом. Ответ на сложный

вопрос является полным, если в нем содержатся ответы на

все подвопросы этого сложного вопроса.

Неправильными являются ответы, не снижающие

познавательной неопределенности. Это тавтологичные и

нерелевантные ответы. Тавтологичные ответы могут быть

истинными в силу логической формы (логически

тавтологичные). Тогда они не несут фактической информации и в

силу этого не могут снижать познавательную

неопределенность. Фактически тавтологичные ответы истинны в силу

того, что выражают информацию, содержащуюся в вопросе

(полностью или частично повторяют предпосылку

вопроса), или общеизвестную информацию. Нерелевантными

являются ответы на незаданные вопросы.

Лит.: Белнап Н., Сшил Т. Логика вопросов и ответов. М., 1981;

Петров Ю. А. Азбука логического мышления. М., 1991.

Ю. В. Мелев

ВОСПИТАНИЕ— целесообразное, произвольно

направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-

практическом) пространстве человеческого общения. В

более широком смысле воспитание понимается как любое

сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и

440

ВОСПИТАНИЕ

нравственное влияние на индивида или группу людей

любого возраста.

В историческом процессе предметного и социального

обособления деятельностей слово «воспитание»

приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В

профессионально-педагогическом смысле воспитание — это

деятельность специально подготовленных взрослых

(воспитателей), по особой программе руководящих

формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного

чувства, культурных потребностей и им соответствующих

творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание»

возник и закрепился не сразу, претерпевая различные

толкования при далеко не однозначном их обосновании.

Следует заметить, начальное формирование и развитие

культурных потребностей и способностей детей всегда

— в разные времена и у разных народов —

целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой

общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из

традиционно выделяемых его членов (у некоторых

скотоводческих племен — даже особо доверенным рабом).

Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина

«воспитание» оформился и закрепился лишь внутри

обособившейся и социально структурировавшейся

педагогической деятельности — деятельности особо подготовленных к

ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое

образование частных видов деятельности,

обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как

правило, к радикальным преобразованиям этого смысла.

Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое

обоснование профессиональных особенностей отдельных

форм и методов воспитания выхолащивали изначальный

смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа

жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и

целесообразном предметно-содержательном взаимодействии

разных поколений воспроизводится, хранится и

омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут

существовать даже физически. Формально общее в

представлениях о разных осуществлениях воспитания не может

образовать понятия об его основании и социокультурном

генезисе. В вербальном (словарном) определении

абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания

всплывает лишь профессионально заданное отношение

воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть

формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее

расщепленной, скрытой за многообразием ее частных

смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и

иным социальным практикам: семейное воспитание,

воспитание как органичная часть общего образования,

воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое

и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание

и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется

обычно как особый вид работы: воспитательная работа с…

(напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с

живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их

заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических

текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического

термина. Восстановить всеобщность понятия

«воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию

истории разных форм и способов продуктивного

общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет

единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и

их модификаций) разных возрастных когорт и поколений,

которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой

жизни любой исторической общности людей. Так, напр.,

в античности обучение молодых свободных граждан делам

гражданским, хозяйственным, правовым и культовым,

военным и т. п. осуществлялось включением их в живое

предметно-содержательное общение разных поколений, хотя

цели и соответствующие им формы, способы и средства

такого включения осознанно определялись как развитие

способностей молодых людей к продуктивному диалогу,

к мусическим искусствам: риторике, музыке,

стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось

воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической

основой античного воспитания было полагание человека

как микрокосма — органичной части (и меры)

целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все

противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание

было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией

единства тела и души, страстей и мудрого созерцания,

общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения

— молодые неграждане античных сообществ, дети рабов

или «варваров», служивших греческому античному

полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и

образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и

их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло

собой продуктивное взаимодействие разных возрастных

когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру

данного общественного слоя, а вместе с формами

элитарного воспитания детей свободных граждан — и динамичную

культуру античного общества в целом, его осознаваемое

бытие, его общественную мифологию.

Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах

общественного и профессионального разделения труда в

Средние века еше более резко разделило формы, способы и

средства воспитания в отдельных слоях разных общностей

людей. Земледельческие общины, а затем и общность

подневольных крестьян на земле феодала, знали только один

вид и способ воспитания — включение ребенка с самого

рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в

кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в

формы и предметные средства осознания мифов социальной

иерархии, а через нее — и мира в целом. Дети и подростки в

замках феодала также воспитывались приобщением к

традициям и ритуалам рыцарства, к практическим

осуществлениям его традиционных мифов — идеалов веры, чести

и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто

посягает на основу их чести, т.е. на право владения землей

и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение

молодых к таинствам служения содержало в себе, как в

зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а

также сохранение главного достоинства античной культуры —

приоритета в общем процессе воспитания теоретической

формы осознания мира над предметно-практическим. С

одной стороны, в церковном образовании впервые

сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта

тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети

стали получать множество готовых ответов на множество

вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание

приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на

память, чем на сообразительность и самостоятельность

мышления. Требования к учащимся — субъектам

подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования

дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний

441

ВОСПИТАНИЕ

за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,

— образовали единый и особый комплекс мер воспитания

как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание

были подчинены целям, способам и средствам

овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими

мир божественного творения. Священное писание, труды

отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная

диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших

современников, были поистине всеобщей формой

осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание

оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому,

интенционально-логаческому воспроизводству духовной и

духовно-практической культуры, хотя и в предметных

рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и

обогащен приоритет духовной целостности мышления при

обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки

во всеобщей форме — в форме теории аффективных

смыслов Бытия и их воплощении в шедеврах живописи,

скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени

полагаемые цели, средства и задачи воспитания были

осознаны философски и рефлексивно теоретически — Ф. Бэкон,

Т, Гоббс, чуть позже Дж. Локк, в культуре Просвещения —

французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а

непосредственно и как особую проблему — Ж.-Ж. Руссо),

позже в Германии — А. Дистервег. Однако ориентация

философской рефлексии (берущей начало с Нового времени)

на эмпирико-рационалистическую логику бурно

развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела

роковое противопоставление эффективности образного,

чувственного мышления эвристичным приемам

рационального расчета как единственно возможной логики

объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и

задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние

века университетская традиция обучения знаемому сводила

деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых

сведений об инвариантах механики естественных

процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время

целью и задачей воспитания как особой деятельности стали

формирование и развитие духовно-практических сил души —

нравственного и эстетического чувства, питающего все

формы искусства, интуитивные прозрения самой сути

духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно

проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа

Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным

полюсам души ее рационального и эмоционального

самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр.,

они отчетливо видны в обосновании их различия

асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании

различий индивидуальных способностей

запрограммированной наследственностью: у одних — к эмоционально-

образной форме постижения бытия, у других — к чисто

рациональной.

То же различение лежит и в основе также сохранившегося

до наших дней другого мифа Нового времени — о

противоречии двух сил, предопределяющих развитие

человеческих культурных потребностей и соответствующих им

способностей: наследственности и воспитания.

Натуралистская гносеологическая робинзонада — обсуждение

всех жизненных способностей человека, исходя из

модели изолированного индивида homo sapiens, и

механический детерминизм как основа логики того же натурализма

постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т. н.

двойной детерминации человека: его индивидуальность

дана ему от природы (в наши дни — определена

генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние

внешней среды.

Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и

сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно

несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает

тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором

Дидро с Гельвецием о роли воспитания в формировании

человеческих способностей и индивидуальности человека.

По мнению Дидро, за все, что представляет собой

индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь

шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеции

отстаивал противоположную мысль: природа создает всех

равными; разное развитие способностей у каждого, тем

самым его индивидуализация происходит в ходе

воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом

случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего

оппонента в той же степени, в какой тот признал его

правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается

марионеткой, а его жизнь — игрой, в которую играют

наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня

этот спор продолжается на основе той же антиномии с

использованием каждой стороной буквально тех же

односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными

средствами. Среди таковых и «близнецовый метод»

психофизических исследований относительно степени влияния

наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «де-

ятельностному подходу» в рамках историко-культурного

понимания человеческой сущности, т. н. социализация

ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой

его основе — логика внешней причиносообразности

бытия, логика механического детерминизма, допускающего

любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда

как человек живет, сам строя свою жизнь по закону

целесообразности, всегда вызревающей внутренне и

действующей изнутри.

Поэтому возможность снятия условий и содержания ан-

тиномичности суждений о наследственности, «среде» и

воспитании находится в ином подходе к природе человека:

мотивация целесообразного и произвольного поведения

человека предопределена не чем иным, как внутренней

необходимостью постоянного обращения к субъективности

других людей (и к своей собственной) за их (и своим

собственным) сомыслием, сочувствием и содействием.

Человек — «система» не механическая, а органическая, сама в

себе достраивающая свои органы, недостающие ей до

полноты целостности. Поэтому и воспитание — это прежде

всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов

и их малых групп в едином пространстве общего смысло-

чувствования. В пространстве настолько же внешнем для

каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном),

насколько и всегда внутреннем (интрасубъективном).

Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в

общении возрастных когорт и поколений

целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых

формирует данное пространство. Направленная на детей,

на взрослых и их малые общности, она — одно из

необходимых условий пробуждения и развития культурных

потребностей и соответствующих им творческих

способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития

их индивидуальности.

Ф. Т. Михайлов

442