или ином сочетании: практически религиозные группы всегда отличались какой-то культурной деятельностью и иногда даже очень развитой, как терапевты, описанные Филоном Александрийским; с другой стороны, отбор, если угодно, социальный, культурный, поставлял элементы для конституирован и я группы, отличающейся более или менее выраженной религиозностью, как, к примеру, у пифагорейцев. Во всяком случае, мы пришли к тому, что именно отношение к себе выступает отныне целью практики себя. Такая цель — это последняя цель жизни, но редко кто руководствуется ею, это конечная цель для каждого человека и редкая форма жизни для некоторых — и только для них: перед нами, так сказать, пустая форма великой трансисторической категории — категории спасения. Эта пустая форма спасения, вы видите, что она появляется в античной культуре, наверное как отголосок религиозных движений, как форма, коррелятивная им и находящаяся с ними в связи, требующая, конечно, более точного определения, но также надо сказать, что в известной мере она появляется как самостоятельная форма, что это не просто феномен или аспект религиозной мысли и опыта. И теперь нам надо посмотреть, каким содержанием наполнят эту пустую форму спасения античная культура, философия, античное мышление.
Но прежде чем мы займемся этим, я хотел бы рассмотреть еще один вопрос, а именно проблему другого, вопрос об отношении к другому, к другому как посреднику между этой формой спасения и содержанием, которое должно будет се заполнить. Как раз на этом я и хотел бы сегодня задержаться — на вопросе о другом как необходимом посреднике между этой формой, которую я попытался описать в прошлый раз, и содержанием, о котором поговорим в следующий. Другой необходим в практике себя для того, чтобы определяющая эту практику форма на самом деле достигла цели, обретя свой предмет, который есть я сам (Ie soi), и исполнилась им. Чтобы практикование себя привело к этому «я сам», в которое оно метит, нужен кто-то еще. Такова общая формула. И теперь надо немного разобраться с этим.
Возьмем в качестве ориентира ситуацию, как она складывается в общих чертах в «Алкивиаде» или — во всяком случае в самом общем виде — в других платоновских диалогах, где фигурирует Сократ. В появляющихся в этих диалогах различных персонажах — неважно, оцениваются они положительно или отрицательно — нетрудно опознать три типа учительства, три типа отношения к другому, без которого невозможно формирование молодого человека. Во-первых, воспитание на примере. Другой — образец поведения, пример, предлагаемый более молодому и необходимый для его воспитания. Пример этот может быть передан традицией: это герои, великие люди, о которых узнают из рассказов, эпоса и т. д. Примером для подражания служат также уважаемые старцы, славные старейшины города. Более близким примером могут быть поклонники молодого человека, которые показывают — во всяком случае должны показывать — образец поведения. Второй тип учительства — обучение, т. с. попросту передача более молодому знаний, усвоение им начал, развитие у него способностей, обретение им сноровки и т. п. И наконец, третий тип учительства, разумеется, это сократовский диалог: создание трудных ситуаций и поиски выхода из них. Что, как мне кажется, стоит отметить, так это то, что основу всех трех типов учительства составляет некая игра неведения и памяти. Вопрос здесь в том, каким образом выходит молодой человек из своего неведения? Ему нужны перед глазами примеры, которым он мог бы подражать. Он должен выработать умения, обрести сноровку, усвоить начала, набраться знаний, которые ему позволят жить как полагается. Он должен знать, — этому-то и учат сократовские диалоги, — что он чего-то не знает, и вместе с тем, что он знает об этом больше, чем думает. Эти учительства, стало быть, действуют с помощью неведения, а равно и с помощью памяти в той мере, в какой речь идет или о том, чтобы закрепить в памяти некий образец, или запомнить, выучить что-то, обучиться какому-то навыку, или также обнаружить, что те знания, которых нам не хватает, попросту скрыты в самой же памяти, и что, следовательно, если мы и вправду не знали, что чего-то не знали, то тем более правда, что мы не знали, что знаем это. Различия между этими тремя типами учительства не столь уж существенны.
Оставим в стороне особенности, неповторимость и ведущую роль, которую может играть сократовский тип по отношению к двум остальным. Я думаю, что они — сократовский тип и два других — схожи, по крайней мере в том, что дело всегда идет именно о неведении и памяти, причем как раз благодаря памяти совершается переход от неведения к не-неведению, от незнания к знанию, коль скоро само по себе неведение никуда не ведет. И сократовский тип учительства представляет интерес в той мере, в какой роль Сократа заключается в том, чтобы показать, что неведение и в самом деле не знает о своем знании, что в известном смысле знание можно получить из самого незнания. Однако само наличие фигуры Сократа, нужда в его вопросах говорят о том, что этот переход не может совершиться без участия другого.
Много позже, в практике себя, о которой мы говорим, практике, относящейся к эллинистическому и римскому периоду, к началу империи, отношение к другому столь же необходимо, как и в только что упомянутую классическую эпоху, но очевидно, что оно принимает другую форму. Эта необходимость другого зиждится, как и прежде, как всегда, в известной мере на факте неведения. Но она связана прежде всего с другими моментами, о которых я говорил в последний раз: главным образом с тем, что субъект не столько несведущ, сколько плохо образован, скорее, испорчен, порочен, находится во власти дурных привычек. Она вызвана в первую очередь тем, что индивид никогда, ни при своем появлении на свет, ни, как говорит Сенека, когда он еще был в материнской утробе, не находился в таких отношениях с природой, чтобы его желания можно было признать разумными, а это то, что отличает нравственный поступок и его субъекта.[[1] — О первоначальной природе порока см. письма Сенеки Луцилию: 50,7; 90,44 и 75,16.] Следовательно, то, к чему он должен стремиться, — это не некоторое знание, которое займет место его незнания. То, к чему он должен стремиться, это некий статус субъекта, которого у него никогда в жизни не было. Надо, чтобы место нс-субъекта занял субъект, статус которого определяется тем, насколько полноценно его отношение к самому себе.
Он должен учредить себя в качестве субъекта, и вот тут-то и нужен кто-то другой. Я думаю, что тема эта весьма важна для всей истории практики себя и — шире — истории субъективности на Западе. Отныне учитель — больше не тот, кто учит запоминать. Не тот, кто, зная то, чего другой не знает, передает ему это знание. И тем более не тот, кто, зная, что другой чего-то не знает, умеет показать ему, что на самом деле он знает то, чего не знает. В эти игры учитель больше уже не играет. Отныне учитель — это специалист по переустройству индивида, по формированию из него субъекта. Он опосредует становление индивида в качестве субъекта. Подтверждением тому служат в той или иной форме все декларации философов, наставников и т. д. I–II веков. Возьмите, к примеру, отрывок из Мусония (в издании Hense произведений Мусония, фрагмент 23), в котором он говорит нечто весьма любопытное. Вот что он говорит: видите, когда надо выучить что-то, относящееся к знаниям или искусствам (tekhnai), всегда нужна тренировка, всегда нужен учитель. И потому в этих областях (знания, науки, искусства) не вырабатывается дурных привычек. Просто чего-то не знают. И как раз из-за этого неведения и возникает нужда в упражнении, нужда в учителе. Но, говорит он, когда надо будет искоренять дурные привычки, менять hexis, сам способ быть индивидом, когда понадобится исправляться, тогда тем более (a fortiori) будет нужен учитель. При переходе от незнания к знанию нужен учитель. При переходе от «подлежащего исправлению» к «исправленному» тем более нужен учитель. Само по себе неведение знанием стать не может, — это и было основанием учительства для классического мышления. Сам по себе субъект не может переделать себя, теперь именно этим объясняется нужда в учителе.[[2] — Не существует 23-го фрагмента Мусония, но все говорит о том, что Фуко имеет в виду, скорее всего, фрагмент II, 3. Тем не менее аргументация Мусония не совсем такая, как ее воспроизводит Фуко. ДляМусония речь идет прежде всего о том, чтобы установить всеобщностьестественной склонности к добродетели. Эта всеобщность становитсяясной из сравнения с «другими искусствами» (alias tekhnas), в них заошибку ругают только специалиста, тогда как нравственного совершенства требуют не только от философа, но от всех: «Во время лечения больных один только врач не должен допустить ошибки, в игре налире того же требуют только от музыканта, и безошибочно управляться с рулем должен лишь рулевой, но в искусстве жить (en de to bio) нетолько от философа требуется не ошибаться, хотя, видимо, он одинозаботился добродетелью (epimclcisthai aretes), — этого равно требуютот всех» (Deux predicateurs dans 1’Antiquitc, Teles et Musonius / trad, eted. A.-J. Festugierc. Paris, Vrin, 1978, p. 54). «Ведь, в конце концов, почему, клянусь богами, когда речь идет о словесности или о музыке илиоб искусстве борьбы, никто не говорит, что владеет или разбирается вэтих искусствах (ekhcin las tekhnas), если не обучался им (me mathon), если не может назвать учителя (didascalon), в школе которого он их выучил, но как только заходит речь о добродетели, всяк мнит, что владеет ею?» (id., p. 55). Наконец, надо отметить, что тема врожденного характера нравственных понятий, но требующих, однако, овладения ими, вновь поднимается Эпиктетом (см., например, «Беседы», II, 11,1–6).]
Для примера я приведу небольшой отрывок из Сенеки, из начала 52-го письма к Луцилию. В начале этого письма он коротко упоминает о смятении мыслей, нерешительности как вполне обычном состоянии. И он говорит: это мельтешение и неспособность остановиться на чем-то одном, в общем, и есть то, что называется stultitia.[[3] — Seneque, Lettres a Lucilius, t. II, livre V, lettre 52, ed. citce, p. 41–46(См.: Луции Анней Сенека. Нравственные письма к Луцилию. М.: Наука, 1977. Письмо 52).] Stultitia — это когда ни на чем не задерживаются и ни к чему не склоняются.
Так вот, говорит он, никто не здоров настолько (satis valet), чтобы самому выбраться (выйти — emcrgere) из этого состояния. Нужно, чтобы кто-нибудь протянул ему руку и вытащил — oportet aliquis educat.[[4] — «Что влечет нас, Луцилий, в одну сторону,
