развитие нравственности. И в этом отношении развитие нравственности не так уже сильно отличается от развития науки. Ибо в последней, наряду с моментом роста и развития, нетрудно усмотреть также и статический момент вечного волнения, если только под наукой понимать не простое нагромождение фактов, но своеобразное отношение между понятием и данными опыта, непрерывное напряжение между методом, стремящимся усвоить накопленный опыт, и фактами, противостоящими этому притязанию метода. Конечно, физика Аристотеля ниже физики Ньютона, и биология Аристотеля ниже биологии Дарвина в отношении объема и разнообразия тех опытных данных, на которых те и другие покоятся. Но можно ли сказать то же самое в отношении равновесия между единством метода и данными опыта в упомянутых научных системах; можно ли сказать, что физика Аристотеля ниже физики Ньютона в отношении внутренней непротиворечивости, систематической закругленности, законченности, точного соответствия теории находящимся в распоряжении ученого данным опыта? Всякий, изучавший обе научные системы, скажет, что самый вопрос неправильно поставлен, что он также бессмыслен, как вопрос о том, кто выше — Шекспир или Софокл. Подобно тому, как низший уровень достигнутой свободы может иметь место при большей усложненности предстоявшего личности и ею не осиленного долженствования, точно так же пошедшая в объяснении явлений природы дальше своей предшественницы научная система может быть ниже этой последней в отношении своей логической структуры. То, что сказано нами о развитии нравственности в целом, вполне применимо, как мы увидим ниже, и к нравственному развитию отдельного человека. Представляя с виду вечно волнующееся море, в котором подъем сменяется падением и торжество личности ее поражением, нравственная жизнь человека кроет в своих глубинах непрерывность развития, выражающуюся в усложнении вздымающегося перед личностью долженствования, как результате расширения того содержания внешней культуры, которое растущей личности человека , предстоит одолеть и усвоить.

Пораженный зрелищем вечно волнующегося океана подъемов и падений, философ опрощения, отрицающий внешнюю культуру, не замечает этого роста долженствования: он отрицает развитие нравственности, склонен даже сетовать на ее вырождение. Отрицательно мысля свободу, он понимает ее статически, как не имеющую степеней, а сразу осуществляемую готовую сущность. Но кроме пути опрощения и аскетизма19 есть еще второй путь — путь положительного нравственного образования, синтезирующего принуждение со свободой. Если разложение личности и утрата человеком его свободы объясняются нарушением существовавшего ранее равновесия между центростремительной силой личности и центробежными силами внешних культурных содержаний, то очевидно, что, кроме пути возвращения назад к «нулевой точке» культуры, может быть еще один путь к восстановлению нарушенного равновесия: путь систематического и последовательного усиления центростремительной силы личности, постепенного роста ее внутренней свободы. Этим путем в древности пошел Платон, глубже киников схвативший основные мотивы Сократова учения. Этим же путем в новое время пошел Кант, глубоко прочувствовавший поставленную Руссо проблему и в известной мере понявший Руссо глубже его самого20. В дальнейшем нашем изложении основ педагогической теории мы попытаемся пойти этим же испытанным путем.

5

Но прежде чем перейти к детальному изложению основных ступеней нравственного образования, попробуем сделать из сказанного выше один общий педагогический вывод. Прежде всего мы можем теперь определить задачу нравственного образования. Она сводится к развитию в человеке свободы. Нравственное образование завершается сформированием личности в человеке, или, что то же, развитием его индивидуальности. Но так как свобода и личность представляют собою не готовые данности, а сполна никогда не реализуемые задания, то и нравственное образование не может кончиться в определенный период жизни человека, но, длясь всю жизнь, может только насильственно оборваться с его смертью. От рождения ребенок обладает только темпераментом и не имеет еще характера и личности. Его можно уподобить намагниченной стрелке, помещенной в электромагнитное поле и своими непрерывными колебаниями покорно отзывающейся на малейшее возмущение окружающей среды21. В его собственной неустойчивости, в его внутренней несвободе, в его природной безличности — основание того принуждения, которому он неизбежно от природы подвержен и которое в раннем возрасте проявляется особенно резко в его склонности к подражанию. Задача нравственного образования состоит в том, чтобы отменить это принуждение, которому подвержен ребенок. В этом глубокая правда идеала свободного воспитания. Но отменить принуждение невозможно путем его чисто внешнего упразднения. Отменить принуждение — это прежде всего отчеканить темперамент ребенка в личность, воспитать в нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно, как мы знаем, только через поставление личности сверхличных целей, в творческом устремлении к которым растет ее устойчивая сила. Тогда намагниченная стрелка человеческого темперамента, удерживаемая в определенном направлении великим магнитом сверхличного начала, уже не будет отзываться на обыкновенные возмущения среды. Тогда в меру природного таланта будет выковываться человеческая индивидуальность, на вершинах своих именуемая гением человека.

Как этого достигнуть? Это должна показать теория нравственного образования. Теперь же, в заключение, мы можем только указать, что достигнуть этого возможно, лишь избегая двух естественных крайностей. Мы знаем, что свобода человека возможна лишь там, где центробежные силы обступающих человека внешних культурных содержаний уравновешиваются подчиняющей их себе центростремительной силой личности. Ошибка преждевременного воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая периферия культурных впечатлений, разлагающая еще только зарождающуюся в нем центростремительную силу личности. Поэтому преждевременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей. В этом состоит правота педагогической критики Руссо. Но и путь отрицательного воспитания, путь изолирования ребенка от культуры означает обратное нарушение требуемого равновесия: центростремительная сила усвоения, превосходя предлагаемый ей нарочито бедный материал, притупляется. Личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины. Самобытность подлинной индивидуальности подменивается самобытностью некультурного в своей самоуверенности самоучки. Мудрое воспитание должно избегать того и другого: предлагаемый ребенку внешний материал должен быть строго соразмерен с его внутренней способностью переработать этот материал, делать его вполне «своим». Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор. Между обеими крайностями — надломленной и бедной личности — должно осторожно провести своего воспитанника трудное искусство воспитателя.

Литература вопроса. Настоящая глава, посвященная выяснению задачи нравственного образования, лежит в основе всей дальнейшей теории нравственного образования. Она намечает основные черты защищаемой нами этической теории, поскольку это необходимо для последующего чисто педагогического исследования. Правильность наших этических взглядов должна в значительной мере оправдаться последующими педагогическими выводами. Здесь мы можем указать только тех мыслителей, ко взглядам которых мы, в тех или иных отношениях, примыкаем и на которых мы в настоящей главе ссылаемся. Таковыми являются из философов-классиков: Р у с с о («Общественный договор», «Эмиль»), К а н т («Основоположение к метафизике нравов», «Критика практического разума»), Ф и х т е («Назначение человека», «Назначение ученого», «Основные черты современной эпохи»), Ш е л л и н г («О существе человеческой свободы»), отчасти Н и ц ш е («Так говорил Заратустра»); из современных философов — Б е р г с о н («Время и свобода воли»), отчасти Вл. С о л о в ь е в («Оправдание Добра»), Срв. также В и н д е л ь б а н д («Прелюдия» и «О свободе воли»), З и м м е л ь («Понятие и трагедия культуры», «Индивидуальный закон».); из поэтов — И б с е н (особенно «Пер Гюнт», «Бранд», «Борьба за престол»); из педагогов — Н а т о р п («Социальная педагогика», «Культура народа и культура личности»), К е р ш е н ш т е й н е р («О развитии характера») и Ф е р с т е р («Школа и характер»).

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА II

Срв. Ферстер. Школа и характер. Изд. «Школа и Жизнь», Петр. 1915, стр. 154. Ко всему параграфу этой главы см. вообще во многом превосходную книжку Ферстсра, особенно главу «Проблема дисциплины», а также «Педагогика повиновения» и «Психолог, и педагог, точки зрения на реформу школьной дисциплины».

Срв. Бергсон, «Время и свобода воли», особ, глава 3. Более элементарно критикует также самую противоположность индетерминизма — детерминизма Фулье, «Проблема свободы». Срв. также Виндельбанд, «О свободе воли».

Сравнение, впервые употребленное еще Лейбницем.

Срв. новый и интересный разбор этических взглядов Руссо в связи с его политической теорией в превосходной книжке Г. Д. Гурвича, «Руссо и Декларация прав» (Пгр. 1918).

Эта мысль выражена с замечательной силой в последней части известного романа Ромэна Роллана «Жан Кристоф» — «Новый день», в письме Кристофа и Грации по поводу встречи Кристофом в одном из дешевых кафе игравшего там своего двойника: «И вот, мой друг, видя этого неудачника, жизнь которого была сплошь чередой злоключений, я думал: вот кем я мог бы быть. Наши души, когда мы были детьми, имели общие черты; и многие события нашей жизни походят друг на друга; я даже нашел некоторое родство между нашими музыкальными идеями; но его мысли остановились на пути. Благодаря чему же я не потерпел крушения, подобно ему? Конечно, я обязан этим своей воле. Но несомненно также и случайностям жизни. И даже, если взять лишь мою волю, разве я обязан ею одним только моим заслугам? Разве не обязан я ею своей расе, своим друзьям. Богу, мне помогшему?»…

Срв. введение, § 2.

Зиммель, «Индивидуальный закон».

Р. Стерн, «Жизнь и мнения Тристрама Шанди». «Историк не может так гнать свою историю, как извозчик гонит лошадей — все вперед… Историк вынужден раз пятьдесят сворачивать с прямой дороги за тем или за другим, чего ни под каким видом пропустить нельзя… Что до меня касается, то я объявляю, что сижу над этим 6 недель, спешу изо всей мочи, — а еще по сию пору не родился».

Срв. удачную формулу в «Фоме Гордееве» М. Горького: «Вот. Ты погоди-ка, оживился Фома. — Ты скажи-ка, что нужно делать, чтобы спокойно жить… т. е. чтобы собою быть довольным? — Для этого нужно жить беспокойно и избегать, как дурной болезни, даже возможности быть довольным собою… — Нужно жить всегда влюбленным во что-нибудь, недоступное тебе… Человек становится выше ростом от того, что тянется кверху».

Цитаты сделаны по переводу А. и П. Ганзен.

Курс русской истории, ч. I, изд. 4, стр. 120.

Срв. классическую критику национализма у Вл. Соловьева в «Национ. вопросе», гл. III (Собр. соч. 2-ое изд. Т. 5, стр, 45 сл.).

Срв. «Былое и Думы» гл. XXX, изд. «Слово», II, 301. Ко всему абзацу срв. нашу статью «Идея нации» (Сборник «Вопросы мировой войны», 1915) и дальнейшую главу «О