иногда почти что в сказку, культивированием религиозного чувства и всей своей увлекающейся и увлекающей личностью Монтессори сглаживает недочеты своего метода и предотвращает кроющуюся в нем опасность. Там, где, как например в Англии, Швейцарии и Америке, имеется традиция подлинного и опытными руками осуществляемого фребелизма, применение метода Монтессори по-видимому только способствует обновлению дошкольного образования. Но для этого нужно, чтобы метод этот применялся не догматически и сопровождался тем же духом искания, который свойствен самой Монтессори. Там же, где этого не будет, где восторжествует новое монтессорианское правоверие, мы будем несомненно свидетелями и торжества механизма25.
7
Противопоставлением систем Фребеля и Монтессори мы можем закончить наш очерк теории дошкольного образования. Мы намеренно избрали для конкретизации наших общих положений обе эти системы потому, что каждая из них, односторонне выделяя один из существенна моментов игры, содержит в себе, наряду с внутренней правдой, и опасность, типичную для всех попыток ее организации. Правота Фребеля в том, что, определив естественную деятельность ребенка как игру, он выделил питающий ее момент воображения и подчеркнул необходимость для игры разносторонней целостности, как в смысле отражения в ней всей целокунности природы и культуры, так и в смысле обращения ее к целостной душе ребенка. Детский сад он правильно представлял себе в виде хора, в играющем единстве которого как бы просвечивает будущее единство трудового школьного общества. В основе этого воззрения на сущность игры лежало глубоко продуманное понятие развития человека в смысле приобщения ребенка к культуре во всей целостности ее духовного содержания. Одностороннось Фребеля состояла в том, что, исходя из чисто философского понятия игры, он игнорировал ее психо-биологическое значение и придавал воображению и самой игре слишком самодовлеющее значение. Отсюда крайность мечтательного символизма, опасность вырождения игры в забаву, чрезмерного отделения детского сада от школы, которой он должен был бы служить подготовкой. В основе этой ограниченности Фребеля лежал, как мы знаем, унаследованный им от Шеллинга отвлеченный идеализм с его мифологическим пониманием природы как нераскрытой культуры, и игнорированием поэтому реальной психофизиологической природы ребенка, природы врачей и натуралистов.
В выделении этого психофизиологического момента игры, биологическая функция которой сводится к упражнению участвующих в будущей работе взрослой особи органов, состоит как раз правота Монтессори. Исходя из правильного психо-биологического взгляда на игру, Монтессори первая дает научно разработанную систему материала детских занятий упражнения с которым должны развить и даже изощрить органы восприятия и двигательные аппараты ребенка и тем подготовить его психофизиологический организм к будущей работе. В связи с этим стоит ее глубоко правильная тенденция сблизить детский сад с жизнью, ввести в игру детей жизненно-практическую струю, а самый детски и сад сделать школой внутри дома, в котором родители естественно объединяются для воспитания детей. Ограниченность Монтессори, пренебрегающей философской стороною вопроса, коренится в ее узком понимании развития как гимнастики органов чувств и двигательных аппаратов человека, и связанном с ним отрицании воображения. Отсюда игнорирование целостной души ребенка, опасность вырождения игры в пассивное, чисто механическое занятие, а детского сада — в «комнату умственного труда», отличающуюся от школы внутренней разобщенностью между собой учащихся, благодаря так называемым «индивидуальным» урокам. В основе этой ограниченности Монтессори лежит, как мы знаем, ее натурализм, вполне понятный для врача-физиолога, но не только не вытекающий, а часто даже противоречащий данным естествознания. Натурализм этот, слагая целое механически из частей, опустошает душу ребенка и игнорирует контрапунктическое начало согласия многообразного в детском обществе.
Между обеими опасностями вырождения игры в забаву и в пассивное механическое упражнение должны мы провести воспитанника. Это и значит, что игра, оставаясь игрой, должна быть вся пронизана будущим уроком. Нарисовать конкретную систему педагогики дошкольного возраста, которая синтезировала бы системы Фребеля и Монтессори, выходит как за пределы нашей задачи — дать философские начала педагогики, так и за пределы нашей компетенции; жизнеспособными в педагогике могут быть только те конкретные системы, — которые не априорно дедуцируют из принципов частности, а просто-напросто излагают (как это мы и имеем у Фребеля и Монтессори) имевший место педагогический опыт. Мы только можем здесь сказать, что в основе этой новой системы, очертания которой намечаются в движении нового фребелизма, в работах Дьюи и особенно Стэнли Холла, должен, сознательно или бессознательно, лежать не отвлеченный идеализм, не натурализм, а конкретный идеализм, удовлетворяющий равно запросам философской идеи и требованиям знающего свои собственные пределы естествознания. Практически она должна включить дидактический материал Монтессори в оживленную воображением фребелевскую игру, дабы тем самым подвести воображение к реальности и дать возможность ребенку, активно его преодолев, подняться на высшую ступень работы. Но если бы даже эта система и лежала готовой перед нами, мы все-таки не могли бы преподать ее детским садовницам как новую догму, заслуживающую безусловного подражания.
Настоящая детская садовница, артистка своего дела, не должна быть ни фребеличкой, ни монтеесоркой, она должна быть прежде всего сама собой. Не выполнять чужие рецепты, а беспрестанно творить должна она, используя педагогический опыт других и применяясь к окружающей ее обстановке. А для этого она должна знать теоретические основания своего дела, обладать как философской, так и психофизиологической подготовкой. Воодушевление и мудрость хорагета должна она сочетать с холодным бесстрастием наблюдателя-натуралиста26.
Литература вопроса. Положенное в основу всего нашего изложения о б щ е е д е л е н и е н а с т у п е н и аномии, гетерономии и автономии проводится и Н а т о р п о м в его «Социальной педагогике». В русской литературе оно только высказывается в виде отвлеченного принципа без всякого дальнейшего применения М. Р у б и н ш т е й н о м в его «Педагогической психологии».
Об игре см.: Дьюи. Психология и педагогика мышления. Психологическое исследование игры
О силе и авторитете кроме «Эмиля» Руссо много поучительного в романе П е с т а л о ц ц и «Лингард и Гертруда».
И з с п е ц и а л ь н о й л и т е р а т у р ы о д о ш к о л ь н о м в о с п и т а н и и: Ф р е б е л ь, Воспитание человека; Детский сад; М. Монтессори. Дом ребенка; Руководство к моему методу; С т е н л и Х о л л, Педагогика детского сада; Д ь ю и, указ. соч.
ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ
ГЛАВА III
В его Nachforschungen uber den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengescblechls (1797). Пссталоцци различает в этой книге три состояния: nalurlicher, gesellschaftlicher, sittlichcr Stand. Это в сущности была также и мысль Канта, что признавал и сам Пссталоцци, в письме к Фелленбергу писавший: «Ход моего опыта приблизил меня в существенном к результатам Кантовой философии». Срв. Наторп. Песталоцци, гл. I, § 5.
Эмиль Oeuvres compl., Т. II, стр. 25.
Шиллер. Письма об эстетическом воспитании человечества. Письмо 15-е; Дьюи. Цит. соч., стр. 145 сл.
Дьюи, стр. 146 сл., 193.
Э. Грос. Душевная жизнь ребенка, стр. 61 сл.
Воспитание человека, русск. пер. стр. 77.
Эмиль, Oeuvres, Т. II, стр. 89.
Там же, стр. 90, 80, 104, 102.
Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Глава 3-я.
Монтессори. Дом ребенка, стр. 111.
Срв. Воспитание человека, особ, введение, и Детский сад. статья 1-я.
Срв. Детский сад, статья 1-я и ст. 3 (о мяче). Нем. изд. Seidell, 1883 г, II т стр. 13 сл., 17 сл., 40.
Стэнли Холл. Педагогика детского сада. Срв. Дьюи. Ц. соч., стр. 147.
Дом ребенка, глава «История методов», стр. 46 сл.; стр. 87 сл.
Там же, глава «Речь, произнесенная на открытии Дома ребенка», стр. 67 сл. Срв. 370 сл.
Дом Ребенка, стр. 173 — 350; «Руководство к моему методу», стр. 9 — 49.
Там же, стр. 114.
Там же, стр. 111.
Дом ребенка, стр. 195.
В медицинской практике известны случаи до того обостренного прирожденного чувства обоняния, что субъекты, страдающие им, принуждены бывают обращаться к хирургическому вмешательству («гиперэстезия»),
В особой статье, написанной по поводу обвинения ее в игнорировании воображения. Русск. пер, с рукописи: «Воображение», Рус. Школа, 1915 г., № 5—6, стр. 174. сл.
Это признание одних только индивидуальных уроков и коллективных гимнастических упражнений объясняется также исходным пунктом Монтессори: работа с дефективными детьми, сводящаяся по преимуществу к специальным упражнениям недоразвитого чувства или чувств, заменяющих отсутствующие (осязание у слепых), по необходимости носит «индивидуальный» характер.
Статья «Воображение», стр. 185 сл.
В смысле Гегелевой и Платоновой (срв. ниже, гл. 7, § 2) диалектики.
Срв. например описание сцены в Доме ребенка на via dei Marsi: дети, которым предложено было — одним шагом, другим бегом, одним вдоль правой, другим вдоль левой стены — проходить мимо посетителей, говорили «scusi» (извините). Но «произносили это и те, которые никого не могли обеспокоить, а также и те, кому приказано было бежать средним проходом, в котором не стояло ни одного человека». Е. Тихеева.
Будучи несогласны с общим духом метода Монтессори обучения чтению и письму, мы считаем безусловно правильным ее стремление перевести обучение чтению и письму из школы в детский сад. Так как рассмотрение этого вопроса поможет нам еще с другой стороны отграничить детский сад от школы, мы на нем остановимся несколько подробнее. Подобно речи, умение читать и писать (в элементарном смысле этого слова) является скорее навыком психофизического организма ребенка и не может быть поэтому предметом школьного преподавания. Как мы увидим в следующей главе, существо урока в школе состоит в том, что весь класс сообща разрешает одну учителем поставленную задачу. При обучении чтению и письму, напротив, каждый ученик в отдельности должен усвоить одинаковые навыки. Отсюда тщетность даже самых совершенных и облегченных школьных методов обучения грамоте — при всех этих методах дети не могут заниматься охотно и с увлечением, потому что перед ними нет цели, которую они сообща должны разрешить, дополняя каждый своими усилиями усилия других. В этом отношении между уменьем читать и писать, уменьем говорить, самому одеваться и раздеваться, уменьем (элементарным) рисовать нет принципиальной разницы. Заслуга Монтессори именно в том, что она показала, что уменье писать есть в значительной мере чисто мускульная способность. Мало того, как немыслима о б щ а я р а б о т а в классе с детьми, не умеющими говорить, держать карандаша, свободно владеть своими движениями, так при условии современной культуры чрезвычайно затруднена и совместная
