работа класса, состоящего из детей, не умеющих читать и писать. Все это приводит нас к заключению, что в шкалу ребенок должен поступить уже владеющим этим орудием общей работы, т. е. умеющим читать и писать, и потому естественной стихией обучения чтению и письму является детский сад. А это значит, что наилучший метод обучения чтению и письму тот, при котором дети не учатся читать и писать, но при котором оба эти навыка являются предметом игры. А Для этого нужно, чтобы буква так же стала элементом детской жизни, как таковым является, например, речь. Давно уже замечено, что в интеллигентных семьях, где написанное слово есть естественный элемент жизненной обстановки, а при наличии старших братьев и сестер — детской комнаты, младшие дети научаются писать и читать сами собой, так же, как все дети научаются сами собой говорить. Естественный способ обучения чтению и письму состоит, таким образом, в надлежащем воздействии на окружающую ребенка обстановку: чтение и письмо должны стать нужными ему в его игре. Тогда соответственный подбор материала для его игр и занятий (при котором дидактический материал Монтессори может сыграть свою полезную роль) сделает специальное обучение чтению и письму ненужным. Интересно, что сама Монтессори считает необходимым сделать чтение и письмо предметом игры. Срв. Дом ребенка, стр. 309 сл. Вполне понятно, что практически перенести начальное обучение чтению и письму из школы в детский сад возможно будет только тогда, когда сеть обязательной и бесплатной школы будет дополнена сетью бесплатных детских садов.

Глава IV. СТУПЕНЬ ГЕТЕРОНОМИИ, ИЛИ ТЕОРИЯ ШКОЛЫ. ИДЕЯ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ

Вступая в школу, ребенок переходит из мира инстинктивных связей и привязанностей, составляющих обстановку семьи, или из атмосферы играющего хора, составляющей существо детского сада, в мир внешне урегулированной общины. Скрепляющим началом в этом новом мире является уже общий труд и подчинение общему закону. Общий труд предполагает преследование каждым определенных устойчивых целей, т. е. дифференциацию работы. Подчинение общему закону, без чего немыслима дифференциация труда, предполагает наличие определенных прав и обязанностей. В этом смысле переход к школе есть переход от естественной ступени аномии к ступени внешнего, общественного принуждения, или к гетерономии. Это есть как бы переход от природы к праву. И потому в отношении нравственного образования задача школы сводится по преимуществу к воспитанию правового чувства и общественного сознания в человеке. Но гетерономия, знаем мы, ценна не сама по себе она есть переходная ступень к автономии, как и право, будучи своего рода искаженным долженствованием, свое достоинство и значение черпает из чистого, в нравственности являемого долженствования. Поэтому в школе так же должна предчувствоваться высшая ступень автономии, как в правильно организованном детском саду должен был просвечивать будущий совместный труд и общий закон школы. Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению. В ближайших главах мы и покажем подробнее, что означает этот общий принцип организации школы в его конкретных приложениях.

1

Мы установили выше, какая резкая грань отделяет творчество человека от инстинктивной и протекающей в сфере воображения игры ребенка. Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленная на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели. Человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими. Но именно потому, что урок не есть высшая ступени творчества, он должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе. В его гетерономии должна так же предчувствоваться будущая автономия, как аномия игры должна была быть пронизана будущей гетерономией урока. Плохо организованные уроки воспитывают людей, которые всю свою жизнь только и умеют, что осуществлять другими предписанные цели, т. е. ремесленников, или чиновников. Правильная организация урока сводится, напротив, к тому, чтобы, делая уроки, ребенок учился чему то высшему, чем урок. Как же пронизать урок творчеством? Для разрешения этой задачи прежде всего необходимо, чтобы цели урока, хотя они и предписываются ученику учителем, были всегда таковы, как будто ученик их сам себе поставил. Поэтому они должны быть понятны ученику, очевидны в своем значении, с интересом и охотой им усвояемы. Иначе говоря, они должны быть близки ученику, или конкретны. В младшем возрасте это означает, что они должны носить по преимуществу жизненно-практический характер. Для детского ума, как и для ума первобытного человека, близко и конкретно то, что может быть немедленно пущено в ход для удовлетворения жизненных потребностей. По времени мы прежде всего действующие, а не познающие существа. И потому в начале только то знание близко и понятно, которое полезно нам в нашем действии. Наше знание возникло из утилитарных потребностей, и правильная педагогика должна повторить этот путь, которым шло все человечество в целом. Совершенно верно говорит Д ь ю и: «Преподавание арифметики не является конкретным только потому, что пользуются щепками, бобами или точками; между тем, если ясно восприняты употребление и свойства числовых отношений, идея числа конкретна, даже если пользовались одними цифрами». «Когда мышлением пользуются для какой-нибудь цели, хорошей или низкой по значению, оно конкретно; когда им пользуются просто как средством для дальнейшего мышления — оно абстрактно»1. Конечно, «полезное» ребенка не есть всегда «полезное» взрослого человека. Жизненные потребности ребенка включают в себя и его игры и его удовольствия, почему правильнее говорить не столько об утилитаризме, сколько о прагматизме детского мышления. Но как бы то ни было мы научаемся раньше ценить знание и понимать его, когда пользуемся им практически. Только с расширением нашего жизненного кругозора привыкаем мы мыслить абстрактно, т. е. искать знания Ради самого знания. Правота трудовой школы в том именно и состоит, что она считает необходимым и с х о д и т ь из этого прагматического интереса ребенка к знанию и к искусству. Отсюда следует необходимость применяться при постановке уроков к окружающей ребенка жизненной среде: в сельской местности уроки Должны, естественно, иметь иное содержание, чем в фабричном районе, а в этом последнем опять-таки иное, чем в области ремесленного труда.

Если, таким образом, в младших классах цели урока определяются но преимуществу жизненной средой учащихся, то в старших классах, где практический интерес, первоначально пестовавший знание и искусство, уже уступил место им же пробужденному интересу к знанию ради знания и к искусству ради искусства, цели урока должны сообразоваться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемы. Только тогда цели урока, будучи на деле поставлены ученикам учителем, будут представляться им такими, как будто они сами себе их поставили и лишь не догадались формулировать их так же точно и определенно, как это удалось учителю, разделяющему их интересы, знающему их склонности и лишь более опытному и знающему, чем они. Как далек этот разделяемый всей современной педагогикой взгляд на постановку урока от старого идеала централистической и бюрократической педагогики, и насколько больше предполагает он у учителя инициативы, бдительности воли, творчества, требуя от него всегда вновь обретаемого и непрерывно пополняемого знания среды и учащихся вместо раз навсегда получаемого знания официальной программы и принятого учебника!

Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что, хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. Определенность в постановке целей урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели, — эти требования, предъявляемые современной педагогикой к уроку, резко отличают ее от старой педагогики, видевшей существо урока не столько в точном решении поставленной учителем задачи, сколько в аккуратном повторении учеником того, что показано или рассказано учителем. Путь доказательства теоремы, способ решения задачи определенного типа, порядок грамматического разбора, схема писания сочинений, даже когда допускались отступления от старозаветной хрии*, — все это предписывалось в точности учителем как образец, которого надлежало безусловно придерживаться. Наоборот, самые цели урока сплошь и рядом ставились слишком общими, неопределенными, допускавшими в соей расплывчатости самое разнообразное толкование, как, например, знаменитые темы сочинений о значении воды и моря в жизни человека, о женских типах Пушкина и т. п. Этой общностью имелось в виду удовлетворить требованию индивидуализации и самостоятельности учащихся, а на деле поощрялся поверхностный диллентантизм, ловкость в компилировании по заранее данному образу двух-трех ходячих книжек. Глубоко нрав Ферстер, подчеркивающий важность воспитания точности в работе и настаивающий поэтому на упражнениях даже в старших классах, в точном переводе с иностранного языка, в точной передаче виденного и слышанного, пересказах и рефератах научных статей, которые должны возможно точнее передать содержание чужой мысли2. Подобно тому, как конкретное не есть наглядное, в смысле поддающегося картинному изображению, а есть прежде всего жизненно- близкое и практическое, точно так же и общее и абстрактное не есть неопределенное и расплывчатое: точное изложение какой-нибудь научной статьи есть задача несравненно более абстрактная и общая, чем сочинение на приведенные выше темы.

____________________

*Хрия — риторическая речь но данным правилам (греч.). — Прим. ред.

Становясь все более общим и абстрактным, урок не должен ничего терять в своей точности. Он только усложняется в своей цели, и самая цель эта становится все более независимой от утилитарно-практических интересов и от этого все более отдаленной. Но чем отдаленнее цель урока, и чем, следовательно, длиннее путь, ведущий к ней, тем больше инициативы и самостоятельности возможно и должно предоставлять ученику в выборе этого пути. В этом именно и заключается возрастающая пронизанность урока творчеством, а отнюдь не в замене точных и определенных целей работы — неопределенными и расплывчатыми, будто бы позволяющими проявиться самостоятельному творчеству ученика. Творчество, означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели, предполагает высоко развитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением, то самое стремление к адекватности и точности воплощения, которое заставляло Флобера и Толстого по 20 раз переписывать наново отдельные страницы их произведений. Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорили урок должен оставаться уроком, т. е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только пронизанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить