в него преждевременно. Поэтому индивидуализация урока в старших классах означает специализацию образования соответственно наклонностям и способностям учащихся, но никоим образом не ослабление точности и определенности подлежащей решению задачи. Требование точного выполнения заданного, «чистоты работы» есть непременное условие всякого урока. Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству.
Отсюда не следует, что особенно в старших классах, когда у юноши просыпается жажда творчества, школа не должна идти навстречу этому естественному стремлению к самостоятельной работе. Но эта работа должна быть тогда подлинно автономной и протекать в рамках самостоятельных организаций учащихся — научных, художественных и технических кружков, в которых учитель является уже не руководителем работы, а только ее критиком. В следующей главе мы увидим, какое громадное образовательное значение может иметь эта в пределах школы, но вне чисто школьной работы протекающая деятельность обществ и союзов учащихся. Но значение ее особенно усиливается именно от того, что она протекает параллельно гетерономной школьной работе, параллельно уроку, развивающемуся в направлении все большей общности и индивидуализации, но не ослабляющему своего основного требования точности и чистоты в исполнении заданного. И здесь опять-таки автономия должна просвечивать в школе, но не поглощать присущей школьной работе гетерономии.
Читателю теперь должно быть ясно, в чем смысл установленного нами принципа организации урока Подобно игре и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения. Такое понимание урока не представляет собою чего-либо нового в современной педагогике. Мы только подвели философский фундамент под воззрения, становящиеся все более очевидными и свое резкое и законченное выражение получившие в так называемом движении трудовой школы. Но вокруг понятия трудовой школы теперь накопилось столько недоразумений, она обрела сейчас столько нежелательных друзей, что следует подробно остановиться на самом ее понятии, грозящем ныне утратить всякую определенность. Мы и попытаемся дать точное и отчетливое определение понятия трудовой школы, отграничить ее от встречающихся искаженных ее пониманий и выяснить тс условия, при которых только возможно ее действительное осуществление. Это даст нам возможность развить установленный выше принцип организации урока в его еще более конкретных применениях.
2
Понятие трудовой школы в его современном смысле впервые было намечено Песталоцци, развившим идею трудового образования в противоположность общепринятому в его время профессиональному образованию. И действительно, противопоставив трудовую школу профессиональной, мы лучше всего, пожалуй, схватим одну из основных сторон трудовой школы. Для профессиональной школы характерно, что в центре системы обучения стоит самая профессия — соответствующее ремесло или занятие служащее предметом обучения. Школа ставит себе целью выпускать людей, умеющих хорошо производить продукты соответствующего ремесла. Она имеет задачей удовлетворять интересы потребителей продуктов определенного ремесла — в первую очередь интересы государства, этого крупною потребителя современного общества. Профессиональный характер всей образовательной системы особенно характеризовал школьную политику просвещенного абсолютизма, государственного строя, господствовавшего как раз в эпоху Песталоцци. Существо абсолютизма состояло именно в том, что в центре всей его политики стояли интересы государства: личность отельного человека почиталась за ничто, она не имела собственного достоинства, была лишь средством в руках всемогущего Левиафана, земного бога — государства. Государству нужны были военные, врачи, инженеры, техники, и соответственно этому учреждались школы, имевшие своей исключительной целью удовлетворить эти нужды государства. Выпускать ремесленников, могущих производить работу, нужную в настоящее время государству, — вот цель профессиональной школы.
В противоположность этому трудовая школа, даже когда она исходит из труда, имеющего производительное хозяйственное значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия), а интересы личности образовывающегося. На следующем, заимствованном у известного американского теоретика трудовой школы Д ь ю и3 примере можно лучше всего пояснить указанное различие. Представим себе трудовую школу, которая исходя, скажем, из хозяйственного труда «приготовление пищи», поставит целью обучения развитие личности ученика, а не приготовление хороших кухарок и поваров — цель, которую ставит себе профессиональная школа кулинарного искусства. В чем выразится тогда различие между двумя способами преподавания того же самого искусства — приготовлять пищу. Трудовая школа, заинтересованная в развитии личности учащегося, поставит труд приготовления пищи в связь со всей культурной жизнью человечества, сделает его исходным пунктом для выработки мировоззрения ученика, тогда как профессиональная школа, имеющая своею целью только удовлетворение вкусов потребителей, ограничится доставлением сведений и навыков, необходимых для будущих хороших поваров. В самом деле, труд приготовления нищи, несмотря на всю свою видимую узость и низменность, может стать исходным пунктом самого широкого образования личности учащегося, — ведь он стоит в центре всей хозяйственной жизни человека, ему человечество посвящает, несомненно, наибольшую часть всего своего труда и времени. Питание — что оно собою представляет? Уяснение этого вопроса приведет нас к физиологии человека. Какие вещества поглощаются организмом в процессе питания: белок, жиры, крахмал и т. п. — мы вступаем в область органической химии. Какие виды нищи и в какой мере доставляют необходимые питательные вещества — мы вступаем в область анатомии и физиологии животных и растений. Сколь паша анатомия быка будет отличаться от известной кулинарной «анатомии», делящей быка на части в зависимости от того, какие блюда получаются из тех или иных частей бычьего мяса! Какие виды животных и особенно растений употребляются в пищу, где они находятся и живут — мы переходим к систематике и морфологии растительного и животного царства, к географии растений и животных. Что представляют собою те полуфабрикаты, из которых приготовляется пища (масла, крупы, кофе, чай и т. п.), как они производятся, — тем самым мы входим в область технологии. Где производятся соответствующие продукты, каким трудом пользуются при их производстве, как они доставляются нам по сложным каналам хозяйственной жизни, — так затрагиваем мы вопросы экономической географии политической экономии. Мы пользуемся посудой при изготовлении нищи: чем различаются между собою разные виды посуды (медная, никелевая, глиняная, эмалированная и т. п.), как надо обращаться с ними, — мы вступаем в область химии, изучая процессы окисления металлов и т. п. Мы пользуемся печами (плитою, русской печью, духовкой). Каково устройство печи? Что такое процесс горения? — Мы затрагиваем вопросы физики и химии горения. Положительно ни одна область науки и культурной жизни человека не останется нерассмотренной: обучая приготовлению пищи, мы протянем нити ко всем областям жизни природы и человека. Так ограниченная с виду практическая деятельность станет источником развития личности учащегося, ее общего образования, и, с другой стороны, самая эта деятельность будет понятна во всем ее громадном значении для жизни человечества, будучи поставлена в связь со всей совокупностью его природной и культурной жизни. — При трудовом образовании узкая практическая деятельность приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть в с е й ц е л о к у п н о й ж и з н и природы и человечества и потому служит источником общего образования личности. При профессиональном обучении она остается самодовлеющей, изолированной даже от других видов труда, сводится к приобретению и з о л и р о в а н н ы х сведений и навыков, связанных между собою лишь интересами будущих потребителей продукта данной деятельности.
Узкая с виду, ограниченная деятельность — приготовление нищи кроет в себе всю полноту природной и культурной жизни, является как бы микрокосмом, отражающим в малом строение целостного и необъятного мира. Поэтому так понятая практическая деятельность и становится источником общего развития личности: занимаясь ею, человек растет и расширяется в своем духовном содержании. Напротив, при профессиональном взгляде па труд практическая деятельность, оторванная от целокупности культуры и сводящаяся к повторению разрозненных и неизменно одинаковых действий, сковывает личность человека и не обогащает ее. В первом случае личность растет в с в о е й п р а к т и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и: труд есть источник роста ее внутреннего духовного богатства, он есть творчество, которому личность отдастся свободно и радостно. Во втором случае труд основан на принуждении: он не удовлетворяет личности, ощущается ею как тяжелая поденщина. В н е т р у д а, н а д о с у г е ищет человек удовлетворения интересов своей личности. Образование личности требует с этой точки зрения досуга.
Такое противопоставление образования личности труду отличало мировоззрение древности и средневековья. Самое наименование свое, как места образования, школа получила от греческого слова, означающего в переводе «досуг». Развитие личности стояло в центре греческой системы образования. Но древность полагала, что это развитие достигается лишь путем использования досуга. Образованный человек поэтому должен быть освобожден от труда. Напротив, трудящийся не может стать подлинно образованным, а следовательно и свободным человеком. Так равно думали Платон и Аристотель, резко разделявшие общество на два слоя: образованных — досужих людей и трудящихся — несвободных. Реформация впервые изменила взгляд на труд: Лютер и особенно крайнее крыло Реформации — пуритане не только объявили всякий труд святым и угодны Богу делом, но и провозгласили, что истинное служение Богу требует не отрешения от мира, а погружения в мирскую работу. «Только трудясь в мире, занимаясь ремеслом, земледелием, торговлей, служит человек по-настоящему Богу: развитие личности возможно не вне труда, а в труде. Труд не есть проклятие человека, а его благословение. В этом именно и состоял светский характер Реформации. Профессия человека, понятая как развивающее личность служение Богу, превращается тем самым в призвание человека. И до сих пор немецкое Beruf — согласно идущей от Реформации традиции — продолжает означать одинаково как профессию, так и призвание, хотя в жизни мы ныне редко встречаем единство того и другого. Для столь немногих профессия является их действительным призванием, и сколько людей призвание свое видят вне повседневного выполняемого ими труда! В эпоху просвященного абсолютизма эта идея Реформации заглохла: служение Богу и развитие личности уступили место гегемонии земного бога-государства, по отношению к которому отдельный человек являлся лишь неимеющим самостоятельной ценности средством. Идея
