так что перед учениками остается только труп художественного произведения, который они должны затем, повторяя объяснения учителя, но частям воспроизводить!
В пассивной школе — много говорящий, все показывающий суетливый учитель и пассивно воспринимающий разрозненный в одинаковой работе класс. В трудовой школе — активно работающий, объединенный в работе над общим заданием класс и неслышно, не но виду у всех, а незаметно одухотворяющий работу всего класса учитель. Можно ли назвать его роль пассивной? Да, если под активностью понимать суетливое многоглаголание. Нет, если под активностью понимать самостоятельное творчество учителя. В самом деле, характерное для пассивной школы отношение работы Учеников к работе учителя отражается и на работе последнего. Предлагая своим ученикам образец для повторения, учитель сам неизбежно ищет образца для своей собственной работы и находит его в учебнике, этом образцовом уроке еще более авторитетного и знающего учителя. В трудовой школе гегемония учебника сломана: как ученики не повторяют в ней учителя, так и учитель не может в ней повторять учебника. Каждый класс представляет собой нечто индивидуальное и своеобразное, и потому один урок здесь никогда не сможет повторить другого. Как это и всегда бывает в жизни, под внешней пассивностью учителя трудовой школы кроется напряженность самостоятельной внутренней работы, постоянная бдительность воли, умеющей ставить задачу так, как она вытекает из сложившейся индивидуальной обстановки, вовремя приходящей на помощь там, где работа почему-либо застопорилась, своевременно парирующей встретившееся затруднение.
Подобно уроку чтения могут быть на трудовой основе поставлены и уроки других «словесных» предметов, например урок истории, состоящий в совместном разборе прочитанного исторического памятника. Надо вообще отрешиться от ничем не оправдываемого противопоставления слова материальным вещам, — все равно в целях ли чрезмерного его возвеличения или, напротив, сугубого принижения. Подобно дереву, железу и глине слово есть достойный предмет человеческого труда, лишь бы только труд этот был активным, созидающим личность человека. Физическое вообще ничем не лучше и не хуже психического, от которого оно в сущности не может быть отделено. Физический труд всегда связан с умственной работой. И слишком часто умственный труд сводится к физической работе органов речи и писания. Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры.
4
Двумя рассмотренными нами сторонами, сводящимися впрочем к одному принципу — целостности, исчерпывается существо трудовой школы. Для более полной характеристики ее следует еще остановиться на некоторых следствиях из основного принципа. Мы увидим тогда, что трудовая школа разрешает целый ряд затруднений, которые не только была бессильна разрешить пассивная общеобразовательная школа, но которые с развитием последней вставали перед нею со все большей заостренностью. Тем самым трудовая школа обнаружится перед нами во всей своей чисто педагогической необходимости.
Прежде всего трудовая школа окончательно порывает с обычным в старой школе делением предметов на так называемые общеобразовательные и специальные. В старой школе это деление приводило даже к делению учителей на две категории: с одной стороны — учителя древних языков, русского языка, математики, истории, с другой — гимнастики, нения, рисования, ручного труда и даже новых языков. Выше, на примере предмета «приготовление пищи», мы показали, как узкий с виду, «специальный» предмет может при надлежащем преподавании стать источником широкого и в полном смысле слова общечеловеческого образования. С другой стороны, стоит только вспомнить, как в старой школе преподавались многие так называемые общеобразовательные предметы, чтобы убедиться, что дело не в предметах, а в способе их преподавания. В самом деле, можно ли сказать, что преподавание древних языков в старой школе, сводившееся большею частью к усвоению чисто внешних грамматических форм языка, образовывало личность, хотя бы даже знакомило ученика с духовным содержанием античной культуры, этим основным составным элементом и современного культурного миросозерцания? Трудовая школа решительно порывает с предрассудком о внутренней общеобразовательной ценности предмета как такового. Всякий предмет может быть преподаваем так, что он станет источником общего развития личности, и любой предмет точно так же может заглушить всякое стремление к общему образованно. Тем самым трудовая школа соприкасается с лучшими представителями старой педагогики, среди которых, например, Н. П и р о г о в уже в «Вопросах жизни» высказал правильную мысль, что дело не в том, что преподаешь, а как преподаешь. Тем самым она разрешает и трудный для старой школы неразрешимый вопрос об уравнении в их образовательной ценности всех школьных предметов: все учителя, что бы они ни преподавали, являются равно достойными и имеющими право на равный авторитет в глазах учеников членами школьного целого.
Неравенство отдельных предметов между собою в пассивной школе было следствием более глубокого ее основного недостатка: се чисто механического, лишенного органической целостности строения. Подобно тому, как отдельные ученики сидели рядом, ничем между собою не объединенные, кроме как повторением одинакового образца, точно так же и отдельные учебные предметы проходились параллельно друг другу, не находясь между собою ни в каком органическом взаимодействии. Каждый отдельный предмет представлял собою замкнутое целое со своим особым материалом, изучавшимся безотносительно к материалу другого предмета. Совершенно в духе такого механического параллелизма отдельных предметов проходили и заседания педагогических советов старой школы: отдельные учителя встречались на них только для того, чтобы чисто механически подвести итоги успехам каждого ученика по всем предметам. О главном же, что только и можно было бы выяснить в результате совместного обсуждения — о взаимодействии между отдельными предметами, о том чтобы вопросы и темы, разбираемые на уроках физики, находились во внутренней связи с уроками русского языка, истории, географии, не говоря уже об естествоведении и математике — об этом на педагогических советах не было речи. Работа педагогических советов совершенно уподоблялась работе ученика и учителя, они не создавали своего учебного плана преподавания, а только выполняли уже готовый образец. Этот разброд отдельных учебных предметов, отсутствие центра между ними заставили в последнее время лучших представителей пассивной школы поднять вопрос о так называемой «концентрации предметов». Раньше этот вопрос не подымался, потому что школа как профессиональная, так и общеобразовательная, была все же проникнута единым духом; учебный план ее представлял некоторое единство. Такой, например, была хотя бы даже русская классическая школа до середины 90-х годов прошлого века. Правда, это единство достигалось чисто механическим образом путем насильственного подавления всех предметов «главными» — древними языками, на которые отводилось наибольшее число часов и которые предъявляли ученику наибольшие требования. С разрушением классической школы в ее чистом виде этот внешний центр оказался утраченным, и наша общеобразовательная школа вступила в полосу явного эклектизма. Концентрация предметов достигалась в ней уже чисто случайным образом, в зависимости от личных качеств преподавательского состава: в той или иной школе отдельные предметы приобретали господство постольку, поскольку тот или иной преподаватель умел более других увлекать своим предметом учеников. В поисках отсутствующей концентрации в последнее время был выдвинут популярный лозунг родиноведения. Сначала опять-таки родиноведение было понимаемо как особый предмет наряду с другими, который, особенно в младших классах, должен был подавить другие предметы. Вскоре убедились, однако, что родиноведение не может быть особым предметом, что это есть скорее метод, которым надо пользоваться при преподавании всех других предметов. Но так как этот метод в конце концов сводится к тому, что в качестве исходных тем при преподавании русского языка, истории, географии, естествоведения и даже математики должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, то родиноведение было наконец понято как система начального обучения Все явления действительности располагаются как бы по концентрическим кругам в зависимости от их близости к ученику. Так сначала «родина» — это окружающая ученика жизнь с радиусом в 1—2 версты, с радиусом в 10 верст, затем это — Сибирь, затем вся Россия и, наконец, весь мир в целом. Соответственно этому одни и те же явления со все увеличивающимся радиусом захвата изучаются в разных предметах с разных сторон. Тем самым устанавливается тесная связь между отдельными предметами, школа приобретает утраченный ею центр, но уже центр, основанный не на насилии со стороны отдельного предмета, а на дружном и согласном взаимодействии всех. — Но тем самым, если только вспомнить то, что выше было сказано о конкретном и абстрактном, мы и приходим к трудовой школе. В самом деле, близкое и далекое нельзя мерить чисто внешним образом — радиусом расстояния данного явления от ученика. Атом с его внутренним строением, гистологическая клетка, инфузория находятся в непосредственной близости к ученику, однако они несомненно дальше отстоят от него, чем поле и река, находящиеся в одной версте расстояния от школы, чем кухня и мельница. Близко то, что конкретно, т. е. с чем связано непосредственное практическое употребление, что может быть сейчас же приложено к жизни, что объяснит имеющий непосредственное жизненное значение факт. Далеко, напротив, то, что абстрактно, т. е. — что имеет самостоятельное познавательное значение и не имеет непосредственного жизненного применения. Поэтому правильно понятое родиноведение и совпадает с принципом трудовой школы: исходить при обучении из какой-нибудь практической деятельности, дабы затем постепенно конкретно-практическое мышление заменять абстрактно-познавательным и познание природы ради жизни заменять жизнью ради познания. Так, концентрируясь на разных ступенях обучения вокруг разных видов практической деятельности, отдельные учебные предметы вступают между собою в тесное взаимодействие, и учебный план приобретает внутреннее единство и устойчивость. Какую именно практическую деятельность принять за такой центр, — это зависит от окружающей обстановки: в сельской местности это будут, быть может, последовательно огород, сад, ноле и изготовление тканей, лес и столярные работы; в горной местности — лес и столярные работы, земля с ее богатствами и горнозаводское дело; в городе — то или иное ремесло или та или иная отрасль фабричного производства. «Родина», т. е. жизнь окружающей среды, будет определять систему начального обучения. Таким образом, и в этом отношении трудовая школа отличается тем, что механическая рядоположностъ предметов заменяется в ней принципом органической их целостности.
Отсутствие в старой пассивной школе центра, объединяющего и как бы сдерживающего отдельные учебные предметы, поставило ее еще перед одной грозной опасностью. Это — многопредметность, отличающая развитие учебных планов старой школы за последние десятилетия. Чуть ли не каждая реформа учебных планов школы приводила к включению в
