состав обязательной программы какого-нибудь нового предмета. И то же самое наблюдается внутри каждого отдельного предмета: программы отдельных учебных предметов обнаруживают явную и упорную тенденцию к непрерывному разбуханию. Это явление естественно вытекает из свойственного пассивной школе понятия общего образования, как суммы определенных готовых сведений, подлежащих внедрению в головы учеников. Надо знать всю историю русской .словесности. Почему также не историю западноевропейской литературы, а также литературы античной (греческой и римской), имеющих громадное общеобразовательное значение? Надо знать всю алгебру, геометрию и тригонометрию. Почему также не аналитическую геометрию и дифференциальное и интегральное исчисление? Ведь все эти предметы имеют не меньшее общеобразовательное значение, следовательно для полноты образования все они должны быть включены в учебные планы. Современная наука, как и вся культурная жизнь в целом, захвачена чрезвычайно быстро идущим процессом дифференциации: то, что раньше было только одним отделом какой-нибудь науки, становится ныне как по своему объему, так и по своему значению самостоятельной наукой. Если общее образование означает, как это понимала педагогика пассивной школы, усвоение всего того, что имеет общее значение, то периферия общего образования неизбежно возрастает прямо таки в грозной пропорции. Глубоко нрав Кершенштейнер5, говоря: «Представим себе двадцатитысячелетнюю культуру человечества, тогда даже самые ревностные филологи и историки не будут в состоянии овладеть всеми прошлыми культурными наречиями и культурными сокровищами». Простым увеличением числа учебных часов и учебных лет не выйдешь из этого положения, ибо ускорение, характеризующее процесс роста культуры, неизмеримо превышает возможное удлинение школьного обучения. Выйти из этого положения можно только, коренным образом изменив взгляд на задачи обучения. Сейчас уже нет историков, которыми была бы известна «вся история», от Адама до наших дней. Сейчас уже нет физиков, которым были бы известны все даже существенные факты и законы. А между тем есть историки и есть физики. Как же возможно знать историю и знать физику, не ознакомившись со всем относящимся к этим наукам материалом? Современная педагогика считает, что это вполне возможно: знает историю не тот, кто ознакомился со всей историей от Адама до наших дней, а тот, кто овладел методом исторического исследования. Овладеть методом невозможно, конечно, без ознакомления с материалом — необходимо его самостоятельно исследовать, и не нужно знакомиться с о в с е м материалом. Но для этого недостаточно просто о з н а к о м и т ь с я с материалом — достаточно всесторонне и глубоко исследовать некоторые ограниченные его части6.
Возможность такой всесторонней и самостоятельной проработки материала и предоставляет трудовая школа. Она ставит целью заразить ребенка духом исследования и всесторонней проработки изучаемого материала, почему она и исходит в своем обучении из материала близкого и конкретного. Заразивши ученика духом исследования действительности, вначале по необходимости в целях жизненно-практических, она затем уже сможет постепенно освободить его исследовательский интерес от внешнего служения жизни и направить мысль ученика на исследование мира ради самого исследования. Но такая всесторонняя проработка материала по выше очерченному трудовому принципу возможна, конечно, только тогда, когда программы учебных предметов не только не будут продолжать непрерывно пухнуть, но будут самым решительным образом сокращены, а некоторые предметы даже исключены из учебных планов как самостоятельные учебные предметы. Пройти современную программу физики при пассивном преподавании быть может и мыслимо в 200 учебных часов. Для того же, чтобы пройти ее всю активно, но методу трудовой школы, — в мастерской и лаборатории, — для этого понадобится вдвое или даже втрое большее число часов. То же самое относится и ко всем другим предметам. Предъявляя ученику большие требования в смысле самостоятельной его работы, трудовая школа должна, очевидно, предоставлять ему больше времени для выполнения этих требований. Не беда, что ученик выйдет из трудовой школы с меньшим запасом сведений, чем тот, который красуется в программах школы пассивной. Он выйдет из трудовой школы, владея тем орудием (методом научного исследования), которым добываются какие бы то ни было сведения. Таким образом трудовая школа снимает трудности, оказавшиеся непреодолимыми для старой школы. Поистине, если бы не было трудовой школы, ее надо было бы выдумать: до того безысходными оказались те противоречия, которые возникли внутри старой школы всилу ее естественного развития. Но сколь противоречат себе самим те педагоги и те представители власти, которые, с одной стороны, принудительно вводят трудовую школу, а с другой, совершенно в духе пассивной школы включают в учебные планы все новые и новые предметы и предписывают школе обязательные программы, но объему своему не только не уступающие, но нередко даже превосходящие программы старой школы7.
Все сказанное нами выше Кершенштейнер формулирует в следующих трех требованиях, предъявляемых им к народной школе: 1) школа должна ограничиться минимумом учебного материала; только при этом условии ученику может быть 2) предоставлена возможность многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе — в лабораториях, мастерских, школьных садах, аквариумах, террариумах и т. п. Тогда только 3) будет на деле развиваться самостоятельность и самоопределение ученика. К этим трем требованиям он присоединяет еще четвертое — а именно, считает необходимым обратить в школе особенное внимание на преподавание рисования. На этом последнем требовании мы должны будем остановиться еще несколько подробнее. Старая пассивная школа относилась к рисованию как к особому предмету, не имеющему общеобразовательного значения и лишенному связей с другими предметами. Ученики на уроках рисования рисовали по большей части то, что не встречалось на других уроках. В еще большей степени здесь наблюдалось то же самое, что характеризовало положение другого, однако уже «общеобразовательного» предмета — Русского языка. На уроках последнего ученики «излагали» и «сочиняли» то, что не встречалось на других уроках. С другой стороны, когда им приходилось что-нибудь излагать или сочинять на других уроках (математики, физики, истории), не обращалось совсем внимания на стиль изложения, уменье владеть словом как органом выражения мысли. Принуждаемые излагать ради изложения и рисовать ради рисования до того, когда прекрасное искусства могло открыться им в своей самодовлеющей ценности, ученики приучались к бессодержательному формализму и отвращались от слова, линии и краски — этих могучих орудий выражения содержания человеческой души. Ставя своей задачей развитие личности ученика через участие его в целостной работе класса, трудовая школа, напротив, должна особое внимание обращать на уменье ученика выражать во внешних символах свое внутреннее и духовное содержание — результаты своих личных наблюдений и работы мысли. Рисунок есть не менее достойное и могучее средство выражения, чем слово. Поэтому графическая грамотность для трудовой школы столь же важна, как грамотность словесная. И в самом деле, как можно сделать практическую деятельность источником общего образования без уменья в чертеже и рисунке выразить основные общие отношения, в ней встречающиеся? — Грамотность не самоцель, она имеет смысл и обучение ей наилучше достигается лишь тогда, когда правильно употребленное слово и правильно сделанный рисунок выражают некоторое духовное содержание. А так как это духовное содержание вначале имеет преимущественно жизненно-конкретный характер, то и в обучении рисованию придется исходить из того, что «близко» и «конкретно» ребенку.
Трудовая школа, наконец, разрешает еще одно затруднение, пред которым пассивная школа оставалась бессильной: а именно, она только в полной мере делает осуществимым идеал всеобщего образования, выдвинутый старой педагогикой, так же как и связь школы с жизнью, в частности с населением. В самом деле, пока школа строилась на принципе досуга, а не труда, она могла захватывать лишь сравнительно небольшой слой населения, могущий позволить себе роскошь долголетнего обучения детей. Для большинства населения школа оказывалась поневоле весьма непродолжительной (8 и 9-ти годичной) — и то даже в наиболее богатых странах, как, например, Швейцария и Америка. В других же странах всеобщее школьное обучение фактически но необходимости сводилось к 4—5 годам, вследствие невозможности для этих стран на более долгий срок отрывать детей старше двенадцатилетнего возраста от обычного хозяйственного труда. В двух направлениях трудовая школа разрешает это затруднение. Во-первых, связывая обучение с трудом, она не отрывает детей совсем от хозяйственной деятельности, но придает их труду лишь общеобразовательное значение. Тем самым значительная часть детского труда, выполнявшегося ранее вне школы, продолжает выполняться в школе, сохраняясь, таким образом, для общего хозяйства страны. С другой стороны, усиливая интерес к своей профессии, облагораживая ее до призвания, трудовая школа повышает тем самым общую производительность труда взрослого населения, как то показывает опыт мюнхенских «дополнительных школ», а также общий ход развития за последнее время швейцарской школьной системы. Восемь лет обязательного школьного обучения швейцарской народной школы, слагавшиеся из 6 лет «народной» и 2 лет «повторительной» школы, все более и более превращаются в 12 лет фактического всеобщего обучения по мере того, как четырехгодичные «дополнительные школы» для сельского населения в центре своей школьной программы ставят не «общеобразовательные» предметы в старом смысле слова, а сельское хозяйство, преподаваемое по трудовому принципу, т. е. так, что, исходя из него, ученик приходит к основным вопросам естествознания и культуры8. Тем самым школа вступает в связь и тесное общение с местным населением: она в подлинном смысле этого слова становится проводником новых идей, новых способов труда, новых навыков — пионером культуры.
5
В предыдущих параграфах мы старались дать возможно более полную характеристику трудовой школы, исходя из одного принципа, выражающего на наш взгляд существо ее, — принципа целостности. Теперь нам предстоит ознакомиться еще с односторонними и постольку искажающими существо ее пониманиями трудовой школы.
Наиболее грубым типом такого искажения является взгляд, согласно которому главную особенность трудовой школы составляет отсутствие в ней служительского персонала, так что дети сами убирают в ней помещения и выполняют все другие необходимые домашние работы. Выше мы с достаточной полнотой уже показали, что существо трудовой школы состоит не в том, что дети выполняют в ней работу, раньше выполнявшуюся другими, но что они иначе будут выполнять эту работу, а именно так, что она будет служить источником развития личности. Нельзя отрицать, что уборка помещений и целый ряд других домашних работ, как мы сами показали это выше на примере изготовления пищи, могут иметь высокое социальное и общеобразовательное значение особенно если они не навязываются извне, а естественно вытекают из жизни школьного коллектива. Но дело, таким образом, не в самом факте работы, а в способе ее постановки. От того, что школа будет обходиться без служителей, она не станет еще трудовой школой, а будет только напрасно отнимать у ребенка его время и энергию. И, напротив, от того, что в школе некоторые домашние работы,
