выполнение которых детьми, по условиям времени и места, не может быть поставлено так, что они будут служить источником общего образования, будут выполняться служителями, школа не перестанет быть трудовою.
Несколько шире понимается труд тогда, когда под ним подразумевают не одну только уборку помещений и домашние работы, но всякий ручной труд вообще. Выше мы уже указали на узость и ограниченность такого понимания трудовой школы. Работа руками ничуть не лучше работы головой. Все дело в том, как производится та и другая. И уже во всяком случае задача наша не низвести всякий труд учащегося до ручного труда, а, напротив, — ручной труд сделать в возможно большей степени источником самостоятельной умственной работы.
Значительно шире и потому опаснее то понимание трудовой школы, согласно которому трудовое обучение имеется лишь там, где в результате совместной работы класса возникает некий о б щ е п о л е з н ы й продукт труда (например, возделанное иоле, огород, мебель и т. п.). Труд понимается здесь исключительно в смысле хозяйственной производительной деятельности, и трудовая школа приобретает в этом понимании односторонний у т и л и т а р н о-практический характер. Сущность трудовой школы действительно состоит в том, что вместо пассивного повторения каждым одного и того же образца учителя, весь класс в совместной работе создает некий до того не бывший общий продукт. Но должен ли этот общий продукт непременно иметь общеполезную х о з я й с т в е н н у ю ценность? Отнюдь нет, и выше на примере чтения в классе литературного произведения мы показали, что таким продуктом может быть и совместно создаваемый классом художественный образ, имеющий не общеполезную, а эстетическую ценность. С другой стороны, простое занятие хозяйственной деятельностью, в результате которой получается общеполезный продукт, не дает нам еще трудовой школы, раз практическая деятельность не будет связана с общим развитием личности, куда входят и научные и художественные запросы. Наша задача и здесь опять-таки состоит не в том, чтобы весь труд сузить до хозяйственного труда, а в том, чтобы хозяйственный труд поднять в его достоинстве, связав его с трудом, имеющим чисто художественное или научное значение. Оспариваемый нами сейчас взгляд верен лишь постольку, поскольку он говорит, что и с х о д н ы м п у н к т о м образования в народной школе должен служить именно хозяйственный труд. Но отсюда отнюдь не следует, что хозяйственный труд должен всецело заполнять работу в школе. Такой утилитаризм может оказаться чрезвычайно вредным для школы, как то очень удачно показывает Г. Ф е р с т е р9, несправедливо называющий его, однако, американизмом. В действительности современные американские педагоги, выдвинувшие идею трудовой школы, прекрасно сознают, что чрезмерный утилитаризм оказывается в конце концов вредным даже с точки зрения хозяйственного образования. Так, например, Д ь ю и10 верно говорит: «Истинно практичный человек дает свободу уму при рассматривании предмета, не требуя слишком настойчиво в каждый момент приобретения выгоды; исключительная забота о делах полезных и прикладных настолько суживает горизонт, что в дальнейшем приводит к разрушению. Не окупается, если привязывать свои мысли слишком короткой веревкой к столбу полезности. Способность деятельности требует известной широты взгляда и воображения. Люди должны, но крайней мере, достаточно интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выйти за границы рутины и привычки. Интерес к знанию ради знания, к мышлению ради свободной игры мысли необходим для э м а н с и п а ц и и практической жизни, чтобы сделать ее богатой и прогрессивной». Не только мышлением ради мышления, прибавим мы от себя, но прекрасным ради прекрасного. Это и есть тот необходимый в составе общего образования «созерцательный» элемент, о котором говорит в своей книге Ферстер. Приучая исследовать действительность и понимать прекрасное сначала на материале, имеющем конкретно-практический характер, трудовая школа не должна, однако, ограничиваться этим материалом, но с расширением жизненного кругозора учащегося должна освобождать его интерес от связанности его практическим моментом и тем самым подвести его к чистой науке и чистому искусству. Поэтому, особенно в старших классах, вполне мыслимо, что обстановка старого класса, в которой имеются только голые парты, куда учитель каждый раз с собой приносит образец для одинаковой работы, заменится в трудовой школе не только мастерской, в которой выполняется «общеполезный продукт», но и лабораторией, в которой учащиеся исследуют природу из чисто а б с т р а к т н о г о интереса к знанию, а также и комнатой со столами и книгами, в которой из того же чистого интереса к знанию они изучают природу, историю человечества, литературное и художественное творчество. Но даже и в младших классах «конкретно-практическую» деятельность, служащую исходным пунктом обучения, не следует понимать слишком утилитарно и все уроки насильственно связывать с выполнением общеполезного продукта! Во-первых, таким общеполезным продуктом может быть не только мебель, огород, поле, но и просто красивый цветник, сцена и декорации школьного театра, игрушки для детского сада и т. п. Во-вторых, конкретное, т. е. «то, что может быть непосредственно использовано для дела», означает не непременно то, что полезно для жизни взрослых, но что имеет непосредственное значение для жизни детей (устройство шалаша и землянки для прогулок, устройство площадки для крокета и лаунтенниса, изготовление шаров и молотков для крокета или просто, наконец, прогулка в лес, на реку, к историческим памятникам). Смотря на конкретно-практическую деятельность как на исходный пункт общего образования, мы, с другой стороны, отнюдь не думаем, что в старших классах хозяйственный труд должен быть с о в е р ш е н н о вытеснен занятиями чисто научного и эстетического характера. Действительно, обучение наукам и искусству, связанное рапсе с конкретно-практической деятельностью, Должно в старших классах освободиться от нее: этого требуют интересы научною и художественного образования, как мы это покажем подробнее ниже11. Уроки в мастерской должны замениться уроками в лаборатории и библиотеке. Но это не значит, что наряду с ними в старших классах известная часть времени не может по-прежнему отводиться хозяйственному труду, тоже постепенно приобретающему все более самодовлеющее и серьезное значение и через это становящемуся все более и более сосредоточенным. Хозяйственный труд в старших классах мы считаем совершенно необходимым не только потому, что большая часть учащихся посвятит себя после школы именно хозяйственной деятельности, но особенно потому, что, на наш взгляд, каждый человек должен приобщиться не только к науке и искусству, но и к хозяйству. Мы не против хозяйственной деятельности, которую мы считаем столь же достойной, как труд ученого, художника и государственного деятеля. Мы только против чрезмерного сужения понятия труда до пределов хозяйственной деятельности. Хозяйственный труд есть лишь один вид труда вообще, который есть понятие не экономическое только, а этическое. И трудовая школа, ставящая в центре своей образовательной работы личность учащегося, должна исходить из понятия труда в этом широком смысле слова.
6
Характерным образом суживает понятие труда П. П. Блонский в своей в высшей степени любопытной книжке «Трудовая школа». Блонский, как и мы, восстает против понимания трудовой школы, как школы ручного труда, девизом которой является «обучение, главным образом, ручному труду и обучение всему через ручной труд». «Мы не должны чуждаться ручного труда, — говорит он, — но мы не должны им увлекаться. Мы идем от него, но не к нему, и он заполняет у нас, да и то отчасти, лишь школу первой степени»12. Нельзя также сказать, чтобы в понимании Блонского трудовая школа страдала чрезмерным утилитаризмом, особенно если иметь в виду школу второй ступени (ч. II). Правда, половина рабочего времени подростка отводится на индустриальный труд на фабриках и заводах, и только половина — на научные, литературно-художественные занятия и спорт (в пропорции 4:2:1:1)13. Правда также, что, хотя научные и литературно-художественные занятия ведутся в особых «студиях» (социально исторической, физико-математической, биологической, географической, литературной, рисовальной, музыкально-вокальной), они по изучаемому ими материалу связаны с индустриальной работой подростка на фабрике и заводе (так, соответственно принципу «от работы при машине к физике» отдел теплоты проходится, например, тогда, когда подросток работает на фабрике при паровой машине, отдел электричества тогда, когда он переходит к обслуживанию динамо и т. п.). Однако Блонский настолько широко смотрит на вещи, что включает в программу занятий своей трудовой школы целые отделы, не связанные с индустриальной и вообще ни с какой хозяйственной работой (например «свет» в физике, историю религий и т. п.), целые науки, носящие отвлеченно-абстрактный характер (например философию), занятия чистым искусством, музыкой, литературой, даже «введение в науку о языке» и т. п.14. Поэтому его трудовая школа и не носит такого утилитарно-практического характера, как это могло бы показаться на первый взгляд. Напротив, Блонский, по-видимому, вполне согласился бы с нашим положением, что конкретно-практическое есть исходный пункт обучения, и что задача школы не коснеть в практически-утилитарном, а подвести ученика к пониманию чистой науки и чистого искусства (срв., например, «от индустрии через художественную индустрию к искусству и пониманию его»)15.
При всем том, Блонский, исходя из определенного социально-политического взгляда на современную эпоху, суживает, однако, понятие труда, понимая под ним исключительно «индустриальную работу», «машинный труд», «труд на фабриках и заводах»16. В основу этого своего взгляда Б. кладет следующее понимание труда: «труд есть такой процесс между человеком и природой, в котором человек подчиняет природу своей воле, заставляет ее служить человеческим потребностям». Отсюда «трудовое воспитание состоит в том, что ребенок планомерно и организованно упражняется в целесообразной деятельности, создающей из данных предметов предметы, полезные для человечества, т. е. обладающие потребительной ценностью. Трудовое воспитание есть воспитание властелина природы». Но так как «в труде самым характерным являются не столько продукты труда, т. е. создаваемые из предметов потребительные ценности, сколько орудия и способ труда», то «самым существенным моментом в трудовом воспитании является развитие в ребенке умения пользоваться орудиями труда. Сущность трудового воспитания — развитие умения пользоваться орудиями и техникой труда»17. А так как нынешняя эпоха есть эпоха машинного производства, то все образование трудовой школы должно сосредоточиваться вокруг индустриального труда. Этот взгляд и проводится Б. чрезвычайно последовательно на всех ступенях школы, начиная с детского сада и кончая старшим возрастом. Так, в детском саду уже ребенок должен присматриваться к орудиям ремесленного и земледельческого труда (пилкам, молоткам, рубанку
