и т. д., лопатам, серпам, плугам, жнейкам и т. д., ткацкому станку), знакомиться с автоматическими механизмами, для чего вводится «бродяжничанье» детей, «присутствие их на работах у старших», «подручничество», а также игры с заводными автоматическими игрушками. Темами строительных игр являются: «школа, мастерская, фабрика, лавка, пристань, вокзал»18. В школе первой ступени первый год посвящается «ознакомлению с окружающею трудовой жизнью» большого индустриального центра, третье лето, кроме «работы над экспериментальной грядкой», — «ознакомлению с земледельческими машинами», пятый год, кроме слесарных работ, — «демонстрации кузнечного дела». В школе второй ступени половина всего времени отводится на работу на ближайших фабриках и заводах, а четверть — на научны занятия. «Индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготовляет и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод. Настоящая школа — именно фабрика и завод. Там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же о с о б ы х научных занятий он лишь прозревает и резюмирует». «В идеале научные работы должны вестись на самом заводе, который в идеальных условиях, как аккумулятор изобретений человеческого гения, должен стать научной школой юношества. Но сейчас, по необходимости, производительный труд будет во времени отделен от научной работы подростка». При этом «индустриальный характер этой школы осуществим и в сельской местности, как потому, что школы второй ступени открываются обычнее всего в первую очередь именно в индустриальных селах, так и потому, что вообще эти Школы должны быть в деревнях проводниками, а иногда и пионерами Индустрии». Для полноты трудового образования «подросток меняет виды труда, переходя, например, за год два раза в различные мастерские». Так как в настоящее время во многих местах это было бы трудно организовать, то можно было бы «в виде суррогата сейчас рекомендовать передвижение подростков по различным школам». Вокруг индустриального труда, центрируются научные занятия: в социально-исторической студии исходным пунктом является «история местной фабрики», в физико-математической студии — «перемещающие машины», «паровая машина», «динамо» и т. п. Так достигается широкое «политехническое образование», дающее «органическую связь науки и техники, отвлеченных теоретических формул и совершенного практического действия».
Мы не будем возражать против индустриальной школы Блонского с точки зрения неосуществимости ее при настоящих условиях русской жизни. Осуществление трудовой школы вообще предполагает целый ряд условий, ныне отсутствующих, и Блонский сам, конечно, согласится, что его трудовая школа есть лишь идеал, который в полной мере вряд ли может быть осуществлен. Отдаленность идеала не есть серьезное против него возражение. Поэтому в дальнейшем мы покажем, что шкала Блонского не может быть и д е а л о м преобразования школы, так как она по существу есть искажение идеи трудового образования, и постепенно осуществление его в жизни отдалит школу от проникновения в нее трудового начала.
В самом деле, трудовая школа исходит из практической деятельности ученика, считая, что, направленный сначала на жизненно-конкретное и близкое, труд ребенка будет затем, с ростом его личности, освобождаться от своей утилитарной ограниченности и тем самым приобретать все более и более общечеловеческое и самодовлеющее значение. С развитием личности человека «труд для жизни» все более и более становится «трудом для труда». В частности, «исследование ради полезного дела», «украшение полезного» постепенно вырастает до «исследования ради исследования» и «искусства ради искусства», а параллельно с этим также практическая деятельность, все более осознаваемая в своем общечеловеческом значении, вырастает до «призвания». Проводимое Блонским ограниченное понимание труда как труда преимущественно, если даже не исключительно индустриального, — способно ли оно дать пищу внутреннему росту личности ребенка и тем самым удовлетворить основному принципу трудового образования? Сам Блонский делает для младшего возраста уступку, соглашаясь с тем, что, хотя отчасти, школу первой ступени заполняет ручной труд. И все же исключительная направленность на индустриальный труд в корне искажает трудовой принцип как в детском саду, так и в школе первой ступени. Так, вместо того, чтобы самостоятельно работать, осуществляя посильные и понятые им задания, дети в детском саду занимаются «бродяжничеством», «подручничеством», «присматриванием» — занятия, которые, быть может, пассивно ознакомят детей с в н е ш н и м в и д о м индустриальной работы старших, по не захватят их активно трудом. Темами строительных игр являются во что бы то ни стало «школа, мастерская, фабрика, лавка, вокзал», хотя, например, для деревенского ребенка изба, скворешник, голубятня, амбар, мельница (даже ветряная) исполнены более глубокого смысла и жизненного значения. Усиленно рекомендуются Блонским автоматические игрушки только потому, что они — машины, хотя очень часто автоматическая игрушка, изображающая непонятную в своем практическом употреблении и чуждую ребенку машину, не даст ему решительно никакой пищи для самостоятельной, развивающей его личность деятельности. Первые осенние месяцы школы первой ступени проходят опять-таки в «ознакомлении с административной и хозяйственной Москвой», причем даже не беда, если на деле это сведется к тому, что дети будут стоять в хвостах и ознакомятся не столько с производством бумаги и карандашей, сколько с «героями канцелярий», ведающих их распределением. Они зато будут знать, как «добываются» необходимые в их жизни предметы потребления и усвоят дух хозяйственной жизни нового индустриального общества. В последующие годы много времени отводится на то, что дети опять-таки только «знакомятся» с земледельческими машинами, и им «демонстрируется» кузнечное дело. «Гегемония индустриального труда», мы видим, ведет на деле к тому, что активная деятельность ребенка заменяется пассивным ознакомлением, труд — присматриванием, самостоятельное исследование действительности и применение добытого знания к жизни — выслушиванием рассказов о чужой жизни и трудовой деятельности других. То же самое повторяется и в трудовой школе второй ступени. Половина рабочего времени подростка отводится работе на фабриках и заводах, причем за год (а за вычетом летних месяцев — за несколько месяцев) два раза меняется мастерская. Это необходимо в видах полноты «политехнического» образования. Если в данной местности не имеется соответствующих фабрик, то ученики перекочевывают в соседнюю местность. А если и это невозможно, то «индустриальные пробелы подростка восполняются путем экскурсий, чтения и научно-теоретических занятии». Таким образом и здесь гегемония «индустриального труда» ведет к восстановлению пассивного начала в школе: р а с с к а з ы об индустриальном труде и пассивное с ним ознакомление оказываются предпочтительнее ремесленного труда в школьной мастерской и умственного труда в школьной лаборатории. Даже в качестве суррогата индустриального труда ремесленный труд оказывается ниже п а с с и в н о г о о з н а к о м л е н и я с фабричной работой. Быстрый переход от одного производства к другому, дающий чисто внешнее знакомство с фабрично-заводской работой, предпочитается постепенному росту личности учащегося в каком-нибудь одном труде, все более углубляющемся и захватывающем все больше сторон жизни трудящегося, только потому, что «индустриализм» лучше «ремесленничества», и сельское хозяйство тоже должно, по мнению Блонского, индустриализироваться. — Тем самым извращается не только принцип органического и целостного развития личности, но и принцип труда как созидающего целостность школьной общины начала. При гегемонии «индустриального труда» во что бы то ни стало сохранится ли труд класса как трудовой целостной единицы? Вряд ли. Работа на фабрике, работающей уже своим заведенным порядком, вперемежку с взрослыми, не входящими в школьную общину, есть повторение где-то далеко от школы выработанного образца, а не самостоятельное разрешение совместно с товарищами поставленной задачи. С другой стороны, работа в научных и художественных «студиях», как представляет ее себе Блонский, тоже слишком часто сводится к совместному только обсуждению классом индивидуальной работы каждого (реферата, доклада).
Гегемония «индустриального труда», наконец, приводит к явной искусственности той связи, которая устанавливается между работой в мастерских и работой в студиях. «От работы при машине — к физике» — на деле но схеме Блонского это означает: два часа ты работал на фабрике у паровой машины с пятью своими товарищами и пятью взрослыми рабочими, выполняя образец, установленный где-то далеко инженером Совнархоза. Потом с пятью теми же товарищами и двадцатью другими ты в течение часа под руководством учителя (хотя бы даже в лучшем случае того же инженера) по поводу паровой машины изучаешь законы термодинамики. Где тут возможность на деле, в живом труде, убедиться в том, что игнорирование такого-то физического закона ведет к такому-то техническому несовершенству, где тут возможность использовать самому в практической деятельности приобретенное размышлением знание? Трудовой принцип и здесь уступает место пассивному усвоению рассказа, т е м о й которого только является индустриальный труд.
Нетрудно показать, что в результате и самый индустриальный труд приобретает искусственный, чисто отвлеченный характер. Он разделяет здесь судьбу всякого гегемона: страдают не только интересы научного образования, но в конце концов и интересы хозяйственного, в частности, самого индустриального образования. В самом деле, технически совершенное далеко не всегда означает хозяйственно совершенное. Чтобы экономически оправдывать себя, т. е. работать с хозяйственной выгодой, машина подобно живому организму, нуждается в определенной культурной и природной обстановке. Технически менее совершенная машина в известных условиях будет обладать большею производительностью, чем машина, оборудованная по последнему слову техники. Так, например, если в глухую сибирскую деревню вы привезете сложную сноповязалку, не обеспечив деревню постоянной и налаженной связью с промышленными центрами, откуда можно получать запасные части машины, смазочные масла и другие питательные материалы (машина в работе непрерывно обновляется и в этом смысле «питается»), то через несколько месяцев машина перестанет работать и отвадит крестьян от употребления машинного труда. Между тем, более примитивная машина, требующая для поддержания своей работы более простой пищи, могла бы легко оправдать себя в той же самой обстановке, действительно поднять производительность местного хозяйства, приучить население к машинному труду и тем самым подготовить почву для того, чтобы через несколько лет то же село могло уже с хозяйственной для себя выгодой использовать совершенную сноповязалку, которая, преждевременно туда введенная, стояла бы без дела, оставаясь мертвым капиталом. Таким образом машина, чтобы производительно работать, должна быть приспособлена к окружающей среде: тогда только она сможет пробудить дремлющие силы природы и заставить их как бы добровольно служить человеку, т. е. обеспечить человеку господство над природой. Поэтому воспитание будущего властелина природы (цель, которую ставит своей трудовой школе Блонский) не должно ограничиваться технической стороной дела, т. е. ознакомлением с современными машинами и с работой, как она производится на фабриках и заводах. Задача хозяйственного образования, т. е. воспитания в человеке духа
