предприимчивости, без которого не может обойтись никакое общество, в том числе и коммунистическое, никогда не будет разрешена тем, что одну часть дня подростки будут работать на соседних фабриках и заводах (дважды в год меняя мастерские), а вторую часть дня в научных студиях переходить «от машины к науке», т. е. изучать законы природы, пользуясь примерами из техники. Прекрасно зная технику, подростки школы Блонского будут все же беспомощны в разрешении конкретной хозяйственной задачи: у них не будет умения использовать с максимальной хозяйственной выгодой окружающую природную и культурную обстановку и находить именно то, что нужно для данной среды, чтобы пробудить дремлющие в ней силы. Ибо все их хозяйственное образование в «юношеской школе» сводилось к тому, что они, с одной стороны, участвовали в другими налаженной и другими руководимой индустриальной работе, а с другой стороны, обсуждали как з р и т е л и эту работу с разных точек зрения, но с а м и не разрешали ни одной хозяйственной задачи. Школа их была лишь дополнением к чужой мастерской, но не была сама хозяйственной единицей центром хозяйственной жизни. Трудовая школа Блонского хозяйственного образования не дает и именно потому, что хозяйственное образование в ней, вместо того чтобы удовлетворяться ролью одного из важных составных элементов трудового образования, объявило себя гегемоном образования, т. е. трудовым образованием вообще.
Гегемония индустриального труда приводит к уничтожению трудового начала, потому что часть (индустриальный труд) никогда не может заменить целого (труда вообще). И действительно, в индустриальной школе Блонского индустриальный труд есть более т е м а научных занятий, чем пронизывающий их принцип. Это ведет к торжеству пассивного начала над активным. Основной принцип трудовой школы — от конкретно-практического к отвлеченно-абстрактному — в корне извращается индустриализмом. Ведь машина сама по себе не есть нечто конкретное: очень часто она В поставленном по трудовому принципу техническом образовании сама машина должна непрерывно расти в своей абстрактности и усложненности: от простой «конкретной» лопаты через соху к усовершенствованному плугу, от самодельной наполовину динамо к динамо, работающей с помощью парового двигателя. Но это возможно только тогда, когда школа сама будет хозяйственной единицей, тесно связанной с окружающей ее местной природной и культурной средой, когда учащиеся будут работать в школе, разрешая близкие им задания близкими им в своей конкретности машинами, а не отсылаться на работу в соседние фабрики и заводы, где они будут осуществлять далекие им цели, обсуживая далекие для них и постольку отвлеченные, хотя и усовершенствованные машины.
Отвлеченный техницизм Блонского сказывается не только в победе пассивного начала над активным, но и в сугубой искусственности, даже нарочитости всей его программы. Школа ручного труда, сводящая весь человеческий труд к ручному труду, достигает этого ценою в высшей степени искусственного пристегивания картонажных работ к урокам истории и т. п. Получаются картонажные работы на исторические темы, ничего общего, однако не имеющие с трудовым изучением истории. И точно так же школа индустриального труда, сводящая весь человеческий труд к труду индустриальному, достигает этого ценою в высшей степени искусственного пристегивания всех научных и литературно-художественных занятий к работам на фабриках и заводах. От того только, что учащиеся будут исходить на уроках физики и истории от разбора машин, трудовое изучение физики и истории не будет еще достигнуто. Мы отнюдь не возражаем во что бы то ни стало против индустриального труда: при известных обстоятельствах, в известном возрасте индустриальный труд может так же, как и всякий другой, быть источником общего развития личности и постольку может входить в состав трудового образования. Нет ничего невозможного также в том, что когда-нибудь индустриальный труд до того пронизает собою все стороны практической деятельности, что трудовая школа, исходящая из конкретно-практического, станет действительно в своем исходном пункте Школой индустриальной. Но это станет только тогда, когда машина сделается естественной стихией всей трудовой, домашней и школьной жизни человека. Тогда развитие личности будет естественно связано с нею как это мы имеем в школе Блонского. Мы согласны поэтому с Блонским19: нельзя «ремесленно-трудовую» школу Кершенштейнера делать недвижным образцом трудовой школы для всех народов и всех эпох человечества. Но сам Кершенштейнер нигде этого и не утверждает: несомненно только, что в Ремесленной обстановке М ю н х е н а школа, чтобы быть трудовой, Должна в своем исходном пункте носить ремесленный характер, также как в сельской России она может стать действительно трудовой, лишь положив в основу развития учащегося сельскохозяйственный труд. Человеческий труд чрезвычайно разнообразен, подвижен, многолик: и трудовая школа должна поэтому исходить из самого широкого понятия труда, не суживая его произвольным, ограниченным пониманием.
«Трудовая шкала» Блонского искусственна и отвлеченна. Она поэтому не просто неосуществима, но и утопична. Ведь утопичность идеала в том именно и состоит, что между целью и средствами, входящими в содержание каждого идеала, имеется внутреннее противоречие. А это внутреннее противоречие в индустриальной школе кроется в том, что, заранее слишком суживая понятие труда, индустриальная школа поступается самым принципом труда и постольку не приближает шкалу даже к индустриальному труду, а отдаляет ее от него.
7
Для завершения нашей характеристики трудовой школы нам надлежит еще выяснить вопрос об условиях ее осуществления Всякая школа существует в некоторой конкретной обстановке, определяющей ее внутренний строй. Какова жизнь общества и государства, такова и школа. При каких же условиях может существовать трудовая школа? Что нужно для того, чтобы она не была только формально декретирована, но и реально осуществлена? В каком направлении должны работать власть и сами учителя, чтобы хотя постепенно провести в жизнь действительно трудовое образование?
Все вероятно легко согласятся с тем, что для действительного проведения в жизнь трудового принципа необходима некоторая материальная основа: мастерские, приборы, орудия труда, классные библиотеки, специально приспособленные помещения и соответствующая мебель. Если не будет возможности дать старым школам новое материальное оборудование, а вновь открываемые школы оборудовать по-новому, то, вопреки всем декретам, школа останется по-прежнему пассивной, а преподавание в ней по необходимости — чисто «меловым». Но нельзя думать, что вопрос материального оборудования школы сводится к простому отсутствию или наличию в школе соответствующего инвентаря. Инвентарь трудовой школы не есть нечто мертвое, что можно однажды заказать и перевезти в готовом виде. Он должен непрерывно пополняться сообразно с ходом занятий и притом не но одинаковому образцу из центра, как этого было достаточно для старой пассивной школы, но по специальным заказам руководителей данной школы. А для этого необходимо наличие большого числа местных мастерских учебных пособий и местных педагогических книгоиздательств, обладающих соответствующими научными и литературными силами.
Если от внешнего оборудования школы мы обратимся к обоим живым центральным факторам трудовой школы — ученику и учителю, то увидим, что и здесь также материальное и духовное богатство является необходимой предпосылкой трудовой школы.
Эта последняя в неизмеримо большей степени, чем школа пассивная, захватывает всю личность ученика. Поэтому действительное осуществление трудовой школы возможно только там, где условия существования не вынуждают детей посвящать много времени и сил хозяйственным нуждам семьи и, главное, где хозяйственная обстановка такова, что у подростка нет необходимости в возможно более быстрый срок подготовиться к какой-нибудь определенной профессии, обеспечивающей ему возможность более или менее самостоятельного существования. Выше мы указали, что трудовая школа, углубляя профессию до призвания, подымает хозяйственный уровень населения и делает возможным действительно всеобщее обучение. Но, с другой стороны, она, в свою очередь, требует некоторой высоты хозяйственного уровня, которая позволила бы населению подняться над непосредственными интересами сегодняшнего и завтрашнего дня и ради ближайшей пользы не забывать своего более отдаленного, но и более глубокого длительного интереса. Профессиональная школа, ограничивавшая свое обучение усвоением навыков, непосредственно необходимых для той или иной профессии, держалась не только бедностью государства, нуждавшегося в школах, могущих в возможно более короткий срок подготовить необходимых ему служащих, но и бедностью населения, требовавшего от школы того только, что необходимо для возможно скорейшей подготовки к какой-нибудь работе своих детей. Бедность, можем сказать мы, перефразируя слова Дьюи, привязывает образование слишком короткой веревкой к столбу полезности. Трудовая школа, именно потому что она практическую деятельность делает исходным пунктом общего развития личности, предполагает освобождение от слишком узко понятой полезности, и поэтому условием ее осуществления является повышение хозяйственного благосостояния населения.
То же самое относится и к учителю трудовой школы. Повторять установленный в центре образец, проверять выполнение учениками этого образца, как то имело место в пассивной школе, — все это требует меньше времени, меньшей самодеятельности со стороны учителя, всему этому легче научиться, чем то непрерывное напряжение педагогического творчества, которое составляет сущность работы учителя в трудовой школе. Дело отнюдь не исчерпывается тем, чтобы создать нового учителя, хотя и эта задача требует громадной предварительной работы но учреждению высших педагогических учебных заведений, могущих быть рассадниками новых педагогических идей и новых преподавательских сил. Не менее важно сохранить этого нового учителя, т. е. поставить его в такие условия работы, при которых механизм и рутина, стерегущие всякую практическую, особенно педагогическую деятельность, не заглушили бы в нем того внутреннего стремления к творчеству, которое могло быть сообщено ему во время пребывания его в педагогической академии. Если для того, чтобы существовать, учитель по-прежнему должен будет иметь 36 недельных уроков, то никакие самые строгие декреты не искоренят чисто пассивного преподавания. Изменится только выполняемый учителем и учениками образец: вместо старого монархического и «буржуазного» образца будет выполняться «индустриально-коммунистический» образец, но суть дела останется неизменной, и трудовая школа будет трудовой только по названию. То же самое касается и сравнительного отношения числа учащихся к числу учащих: в трудовой школе последнее должно быть гораздо ниже того, которое допускалось в школе пассивной. Наконец, всякое творчество предполагает возможность непрерывного совершенствования: для этого необходимо широкое развитие издательского дела, обилие педагогических популярных и научных журналов и изданий, правильно функционирующие каникулярные курсы для учителей, имеющие своей целью периодически освежать их научные знания и восстанавливать их связь с университетами и другими высшими учебными заведениями. Но все это предполагает наличие богатой материальными и духовными силами культуры.
Для сохранения будущего нового учителя не менее важны также правовые условия его существования. Если у учителя не будет возможности свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, хотя бы они во многом расходились со взглядами власти, то очень быстро вся его деятельность превратится в выполнение установленного образца, что в свою очередь сведет и работу учеников к тому же самому. Свобода учительских союзов, кружков, организаций,
