совещаний, собраний есть поэтому, также как и материальное благосостояние учителя, необходимое условие трудовой школы. Свободное профессиональное движение, идущее снизу, а не насаждаемое принудительным образом сверху по одному одинаковому образцу, есть та естественная атмосфера, которая учительский союз может сделать ячейкой подлинной творческой педагогической работы учителей, на собраниях союза знакомящих друг друга с результатами своей работы, делящихся на них своими сомнениями, неудачами, достижениями, проверяющих и распространяющих свои взгляды.

Сюда же относятся правовые гарантии работы учителя внутри самой школы, что непосредственно подводит нас к вопросу об отношении школы к государству. Не углубляясь в него сейчас подробно, укажем только, что трудовая школа предполагает условия, обеспечивающие самостоятельность не только отдельного учителя, как такового, но и школьного коллектива в целом. Мы не стоим за неограниченную автономию педагогов, но полагаем, что школьный коллектив, куда непременно входят представители обслуживаемого школой населения, не должен быть связан в своем педагогическом творчестве слишком тесными рамками обязательных к исполнению государственной программы и однотипной сметы. Только при чрезвычайном сокращении обязательного для всех школ программного минимума, при допустимости большого разнообразия учебных программ и планов, при надзоре со стороны государства, поставленном так, что в первую очередь спрашивается не «что» пройдено, а «как» пройдено, при самоуправлении школьного коллектива, обеспечивающем возможность дружной целостности его работы, возможно реальное, а не мнимое существование трудовой школы. Но создание такой атмосферы свободы и права предполагает не только наличие у правительственной власти доброй к тому воли. Оно предполагает в свою очередь фактическую к тому возможность, т. е. богатство. В самом деле, если у правительства нет в распоряжении достаточного числа нужных ему слуг, то школы, изготовляющие таковых в возможно короткий срок по определенному, из центра предписанному образцу, будут по необходимости преобладать.

Таким образом, богатство и право — эти два условия осуществления трудовой школы — держат друг друга. Значит ли это, что нам при пашей бедности и отсутствии у нас правовой культуры следует отказаться от идеала трудовой школы как заведомо неосуществимого? Такой максимализм отнюдь не вытекает из развитого нами выше понимания трудового образования. Самые условия его существования — материальное и духовное богатство и право — формулированы нами тоже так, что допускают разные степени осуществления. В меру увеличения богатства и права возможно и последовательное введение в школу трудового начала. Учительство и школьные власти не должны просто ждать богатства и права, чтобы только тогда начать как-то сразу преподавать по трудовому принципу. Сократится число обязательных в школе предметов, сократится сумма обязательно требуемой в школе программы, — и, вместо введения новых местных предметов и выработки своих местных подробных обязательных программ, школы смогут ввести трудовой принцип в преподавание оставшихся предметов. Появится возможность оборудовать мастерскую, создать лабораторию или ученическую библиотеку — опять новые перспективы для дальнейшего расширения трудового начала в школе. Мы не изверились в будущем нашей страны: мы верим в будущее ее богатство и в будущий ее правовой строй. И потому мы думаем, что учительство должно уже сейчас готовиться к преобразованию школы нашей в трудовую. Каждый этан в увеличении нашего богатства и нашей правовой культуры должен быть отмечен новым усилием со стороны учительства в этом направлении. Для этого необходимо только твердо и отчетливо представлять себе, что такое трудовая школа, уметь, с одной стороны, резко отличать производительный труд от маскирующихся трудом его суррогатов, а с другой — уметь не подменять единую, но кроющую в себе бесконечное многообразие видов идею труда ее изменчивыми, временными и ограниченными воплощениями.

Трудовая школа не есть, таким образом, нечто готовое и данное, что может или сразу, полностью быть осуществлено или не быть вовсе. Задача трудовой школы — осуществление принципа целостности в постановке каждого отдельного урока и в организации совместной работы класса — может быть разрешена полностью лишь тогда, когда педагогическая работа совершенно преодолеет подстерегающий ее на каждом шагу механизм Но такая безусловная победа над механизмом есть только цель наших достижений, а никогда не факт нашей жизни. Как бы ни были благоприятны внешние условия работы учителя и как бы ни отвечал он сам своему призванию, он всегда по необходимости будет выплачивать дань механизму, в результате чего совместный труд будет вырождаться в одинаковую, по общему образцу выполняемую работу, и идея конкретной целостности будет принимать личину одинаковой отвлеченной общности. Значит ли это, что трудовая школа — химера, существующая только в утопии? Нет, это значит только, что трудовая школа есть регулятивный принцип, идея, допускающая различные степени своего осуществления и указующая путь реальной школьной работе. И с этой точки зрения следует оценивать данную нами выше ее характеристику, намеренно слишком резкую и отнюдь не претендующую на то, чтобы стать образцом безусловного подражания. Чтобы остаться верной идее труда — этой основной идее школы — нынешняя школа должна переродиться в направлении того нового типа школы, который так настойчиво, с попятными преувеличениями, ищет современная педагогическая мысль и основные линии которого мы старались выше начертать20. Но что этот новый тип школы вытекает из всего предыдущего ее развития, что он предчувствовался уже и предыдущей педагогической литературой, и что и старая школа в своих лучших образцах тянулась все к той же идее трудовой школы, — это мы сами старались показать.

Литература вопроса. О школе вообще кроме Н а т о р п а «Соц. педагогика», §§ 21, 27, срв. Ф е р с т е р а «Школа и характер». — Из многочисленной литературы о трудовой школе отметим (на русск. яз.): К е р ш е н ш т е й н е р. Основные вопросы школьной организации. Спб. 1911 и М. 1911. Понятие трудовой школы. М. 1910 и 1913. Понятие характера и воспитание характера. Спб. 1913. Математическое и естественно-научное преподавание в сборн. «Задачи и устройство средней школы». Спб. 1911. Развитие у детей способности рисования. Спб. 1914. Д ь ю и. Школа и общество. Спб. Изд, «Посредника». Педагогика и психология мышления. Б л о н с к и й П. Трудовая школа, 2 вып. 1919 г. Р у б и н ш т е й н. Основы трудовой школы. Иркутск 1920.

К истории вопроса: П е с т а л о ц ц и. Лингард и Гертруда; Как Гертруда учит своих детей.

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА IV

Психология и педагог, мышления, гл. 10. Старая теория абстракции, происходящая еще от Локкова эмпиризма, считала, что абстрактное есть общее, как продукт отвлечения нашего ума, тогда как конкретное — это те представления, которые являются непосредственным продуктом восприятия нами единичной действительности. Однако мы никогда не воспринимаем единичной действительности, но только отдельные ее моменты. Новейшая психология показывает, что наши первоначальные представления обладают средней общностью: как представления о единичном, так и представления высокой степени общности возникают потом и предполагают высокий уровень способности «абстракции». Это объясняется тем, что для нашего практического действия нам вполне достаточно знания родовых качеств предметов средней общности. Единичное (тем более индивидуальное) и общее высших степеней общности не нужно нам для нашего действия, почему для представления их и требуется специальное усилие внимания. Что первоначальный состав наших представлений характеризуется средней общностью, — показывают хотя бы детские рисунки, фиксирующие именно не единично-индивидуальные, а только родовые качества изображаемых предметов. Этим доказывается, что «абстрактное» означает не отвлеченное от единичной действительности, а отвлеченное от нашего действия. Конкретное — не единичная действительность, а жизненно-практическое. Абстрактно — знание, имеющее интерес ради себя самого. Срв. Бергсон. Материя и память, гл. 2 и Н. Лосский. Обоснование интуитивизма, гл. 8 «Общее и индивидуальное».

«Школа и характер», гл. «Педагогика повиновения», отд. «Педагогич. значение малого». — Срв. слова Гете в «Вильг. Мейстере»: «В малом, что я правильно делаю, я вижу образ всего великого, что правильно творится в мире».

«Школа и общество».

Основные вопросы шк. организации. М. 1911, стр. 128 — 129.

Основные вопросы школьной организации, стр. 59.

См. ниже гл. 8, §§ 3—4.

Так например в интересах правового воспитания будущего гражданина правильнее было бы вместо прибавления к 34 часовой недельной программе еще новых 4 часов уроков правоведения, на которых пассивно излагаются мысли о праве, развиваемые учителем, исключить 4—6 часов из обязательной программы, дабы освободившееся время было использовано в целях преподавания хотя бы одного учебного предмета по трудовому принципу. Научившись видеть в своем товарище не соперника, а сотрудника по общей работе класса, ученик привык бы тогда подчинять свои личные интересы интересам целого. Он привык бы уважать тогда труд соседа в его незаменимости, свой собственный труд и самый рост своей личности приучился бы не отделять от целокупного труда той трудовой общины — класса, незаменимым членом которой он сам являлся бы. Жизнь в целом одна только способна внушить человеку уважение к собственной личности и праву, как к личности и праву другого. Поэтому только трудовая школа, а отнюдь не уроки правоведения даже у лучшего учителя способны дать будущему гражданину подлинно правовое воспитание.

Срв. главу 6. § 3.

Школа и характер, стр. 62 сл.

Психология и педагогика мышления. 124.

Срв. главу 11.

Б л о н с к и й. Ч. I. стр. 10. 11.

Там же. Ч. II, стр. 12 сл.

Там же. Ч. II. стр. 22 сл., 16 сл., 34, 38 — 46, 48.

Стр. 37.

Ч. I. стр. 9 — 12, Ч. II, стр. 5 — 12.

I, стр. 8.

Там же, стр. 26, 12, 30.

Ч. I, стр. 10.

Недостатком книжки Рубинштейна о трудовой школе является как раз то, что в его изложении совершенно уже утрачивается всякая грань между намечающимся новым и старым типом школы. Немудрено поэтому, что в предшественники трудовой школы у него попадают и Рабле и Коменский, Фребель и даже Гербарт (последний, например, только потому, что он настаивал на пробуждении у ученика многостороннего интереса), а к числу современных ее представителей и защитники идеи свободного воспитания, как например Бертольд Отто.

Глава V. СТУПЕНЬ ГЕТЕРОНОМИИ (ПРОДОЛЖЕНИЕ). АВТОРИТЕТ И СВОБОДА В ШКОЛЕ

1

От следования природному влечению и от понуждения со стороны естественной необходимости ребенок не сразу может перейти к осуществлению своего жизненного назначения, предполагающему добровольное ограничение своего внешнего Я в пользу сверхличных целей. Добровольное подчинение закону долга предполагает умение подчиняться закону вообще, ограничивать свои непосредственные влечения более отдаленными и длительными интересами целого. Должное, первоначально совершенно непонятное ребенку и открывающееся ему впервые лишь в образе естественной необходимости природы, должно быть наконец явно формулировано как должное. При правильной постановке образования на ступени аномии такая формулировка должного в виде определенных правил