поведения не явится уже для него чем-то совершенно новым В детском саду ребенок уже привык подчиняться определенному распорядку жизни, считаться с волей и интересами других детей, следовать правилам общей игры: он уже чувствует должное в человеческих отношениях, вплотную подведен к нему, хотя это должное и не формулировано еще в определенных правилах, но открывается ему лишь в образе природной необходимости. При таких условиях от детского сада до школьной дисциплины только один шаг; школьная дисциплина первоначально и должна означать простое формулирование в общих правилах поведения того, что ребенком уже чувствуется как жизненная необходимость и что им фактически исполняется. И здесь опять-таки подтверждается высказанное нами выше положение о повторении отдельным человеком развития, пройденного некогда человечеством в целом. Ведь первоначальные кодексы нрава являются не чем иным, как формулированием фактически выполняемого обычая. В это смысле правильно было подмечено, что должное первоначально не только не противопоставляет себя фактически существующему, но есть не что иное как формулирование фактически существующего, из которого оно медленно и постепенно высвобождается в своем отличном от бытия своеобразии Идеальная линия долга не отличается первоначально от фактической линии поведения; и сначала человек поступает так, а не иначе не потому, что ему это предписывает его индивидуальный долг, а потому, что так поступают все, что таков факт теряющегося в прошлом, не людьми, а как бы самой природой установленного обычая.
Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутреннее оправдание коренятся в разуме, автономное подчинение которому превышает но своему достоинству гетерономию авторитета. Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать, чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, к а к б у д т о ученик сам их себе поставил. На некоторых общеизвестных примерах попробуем разъяснить смысл этого общего положения. Мы увидим, что все они легко приводятся к нему, как своему основанию.
Школа требует, например, от учеников обязательного ношения формы. Если форма эта не имеет никакого рационального основания, попятного ученикам, то выполнение учениками этого требования школы будет только простым послушанием предписанному закону: в нем не будет просвечивать свободы, и им не будет воспитываться чувство долга. Напротив, если требование формы вытекает из соображений гигиены и удобства во время совместной работы, то, выполняя предписание школы, ученики тем самым будут исполнять свой долг по отношению к себе и другим (забота о своем здоровье и здоровье товарищей по работе). Это значит, что предписываемые школой правила поведения должны быть оправданы условиями совместной работы. Только тогда они будут понятны ученикам в своих мотивах («как будто сами ученики их себе поставили») и не будут вызывать против себя естественного для молодости возмущения. Оправданные требованиями совместной работы класса правила школьной дисциплины должны, очевидно, равно распространяться на учащихся и учителей, одинаково принимающих участие в общей работе. Ничто не колеблет более авторитета учителя и школьной дисциплины, как неисполнение учителем обязательных для учеников правил поведения, так же как, с другой стороны, ничто не укрепляет более авторитета учителя, чем смелое признание им содеянной ошибки. В учениках должно быть живо сознание, что предъявляемые к ним требования суть не прихоть имеющих власть учителей, но объективная необходимость, вытекающая из факта общежития. Они должны быть приведены к понятиям закона и нрава, существо которого состоит в том, что оно связывает не только подвластных, но и властвующих. А это значит, что в школе должен господствовать дух права, она должна представлять собою не неограниченную деспотию начальника, а как бы правовое государство в миниатюре.
Внутренняя организация школы не всегда соответствовала духу права, основным требованием которого является равенство перед общим законом. Если мы возьмем, например, иезуитскую школу, послужившую, как известно, образцом для первых русских школ еще в допетровскую эпоху нашей истории, то мы найдем в ней принципиальное утверждение неравенства не только между учениками разных классов, но даже в среде учеников одного и того же класса. Проводя в школе иезуитский принцип заслуги и основывая школьную дисциплину на системе наград и наказаний, иезуитская школа устанавливала различное положение для разных учеников в зависимости от их заслуг перед школой, что на практике сводилось конечно к заслугам перед начальством. Заслуженные ученики имели в школе привилегированное положение не только в том смысле, что им разрешалось то, что не разрешалось другим ученикам, но и имели право власти над своими товарищами. Такое право предоставлялось в особенности заслуженным ученикам старших классов над младшими учениками. В известных очерках бурсы Помяловского мы имеем изображение выродившейся и искаженной школы этого типа. Отдельные слабые следы этой внутришкольной системы привилегий сохранялись в школе долгое время спустя, после того как система иезуитской школы была, вообще говоря, оставлена: сюда относятся рассаживание учеников в классе в зависимости от их заслуг, так называемые разрядные списки учеников, техника ведения которых была еще предметом подробного «исследования» в популярных руководствах по педагогике конца прошлого века, и многое другое. Система привилегий иезуитской школы в точности соответствовала основной воспитательной задаче: внедрить в учениках способность безусловного послушания авторитету. Авторитет был для нее последней и высшей ступенью властвования и подчинения. Именно в восстановлении силы поколебленного Реформацией авторитета и видела свою основную задачу католическая реформация, главным орудием и руководителем которой был иезуитский орден. В противоположность этому идеалу послушания однажды признанному авторитету современная школа есть детище Реформации: авторитет, как бы ни был он высок и бесспорен, не есть для нее нечто последнее. Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета. Способность послушания не есть поэтому последняя цель воспитания; послушание есть только средство, имеющее целью воспитание в человеке чувства долга, удовлетворяемого его свободным действием. А это значит, что авторитет школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума. Но последнее возможно только тогда, когда, вытекая исключительно из понятных ученикам условий совместной работы, они распространяются в равной мере на всех работающих. Тогда только, хотя и предписанные извне, правила поведения будут все же таковыми, как будто они были предписаны учениками самими себе. Тогда также послушание им будет больше, чем простое послушание, оно будет исполнением своего личного долга. Таким образом, не только современное понимание школьной работы как подготовки к призванию, но и современное понимание школьной власти как власти правовой укоренено в последнем счете в выдвинутом Реформацией идеале. Воспитание правового чувства в человеке и является одной из основных функций школы: правильно организованная школа воспитывает в человеке способность уважать право другого и отстаивать собственное право, дурно организованная школа, напротив, вытравляет чувство права и законности, сколько бы уроков ни отводила она отвлеченному изучению правоведения1.
Если основанная на принципе заслуги система наград и наказаний отвергается современной школой, стремящейся осуществить внутри себя начало права, то следует ли отсюда, что «всякое наказание есть зло», как это склонна утверждать современная педагогика2? Мы менее всего намерены приписывать наказанию какую-то исключительную силу и видеть в нем своего рода панацею воспитания. Не подлежит сомнению, что к наказаниям особенно охотно прибегают там, где за отсутствием времени, многолюдством воспитанников, отсутствием интереса к детям нет возможности хорошо наладить воспитание. Постольку частое использование наказания как средства воспитания есть очевидный симптом механизма, власти которого подпала соответствующая практика воспитания. Взыскать и наказать за содеянный дурной поступок гораздо легче, чем правильным воспитанием предупредить совершение этого поступка. Для этого не нужно ни напряжения творчества ни бдительности воли воспитателя, и достаточно только «недреманого ока» начальства. Механическое по своему происхождению, наказание испытывает к тому же судьбу всякого механизма: оно кроет в себе начало своего внутреннего разложения. Будучи повторяемо, оно теряет силу воздействия на воспитанника, вырабатывает в нем привычку и безразличие к себе. Чтобы сохранить прежнюю силу воздействия, оно при повторении должно каждый раз усиливаться в степени, в результате чего наказывающий неминуемо должен в конце концов придти к «высшей мере» наказания, в данном случае к исключению из школы. Таким образом, как единственная и даже излюбленная мера воспитания, наказание несомненно уничтожает само себя, вырождаясь в средство механического вынуждения поступков, с которыми в душе воспитанник не согласен, и воспитывая тем самым в ученике лицемерие, лживость и угодливость. Поэтому нам вполне понятно отрицательное отношение к наказанию как к преимущественно механическому средству воспитания.. Но представляя собой естественную реакцию против злоупотребления наказанием, не является ли огульное отрицание наказания в свою очередь только данью, которую педагогическая теория выплачивает механизму? Теоретическое отрицание наказания — не сводится ли оно на деле к тому, что педагогическая теория просто закрывает глаза на проблему большой важности и оставляет тем самым без руководства практику воспитания, которая всегда пользовалась, пользуется и будет пользоваться наказанием, сколь бы ни утверждала теория противного?
Нетрудно, однако, показать, что отрицание наказания не только не проводимо на практике, но не может быть последовательно проведено даже в теории. Более того: как ни парадоксально это звучит на первый взгляд, но можно показать, что педагогическая теория в сущности и не отрицала никогда наказания как такового. В самом деле: вполне мыслимо отрицание принуждения вообще. Наказание отрицается тогда не как наказание, а как один из видов принуждения, и отрицание наказания есть тогда частный случай некоторого более общего отрицания. Так и поступает теория свободного воспитания, вполне последовательно с своей точки зрения отвергающая наказание. Но возможно ли, с одной стороны, отвергать теорию свободного воспитания и признавать, вообще говоря, принуждение в воспитании, а с другой стороны — отвергать безусловно всякое наказание? В этом отрицании наказания на фоне признанного принуждения не кроется ли противоречие и внутренняя неясность
