мысли? Ибо, приходя к детям как «естественное следствие их дурного действия» и будучи «естественным», наказание не перестает быть наказанием, т. е. сознательной реакцией воспитателя на дурной поступок ребенка, и притом реакцией принудительной, налагаемой на него извне воспитателем. Ведь между ожогом, как естественным следствием неосторожного обращения с огнем, и холодом, испытываемым Эмилем от того, что Жан Жак нарочно не вставляет разбитого Эмилем окна и притом тогда именно, когда окно разбито Эмилем не по неосторожности, а с умыслом, — имеется резкое различие. В первом случае мы действительно имеем реакцию самой природы на поступок человека. Реакция эта лишена какого бы то ни было нравственного смысла, и мы ее испытываем ежечасно, как в большом, гак и в малом. Во втором случае мы имеем только замаскировавшуюся под природу реакцию воспитателя на дурной поступок ребенка. Реакция эта имеет своей целью осудить дурной поступок, привести ребенка, его совершившего, к сознанию его неправильности и подтвердить тем самым объективность должного в человеческих отношениях, хотя и нарушенного дурным поступком, но не умаленного от того в своей силе как должного. Что на ступени аномии объективность должного, непонятная, как таковая, ребенку, должна быть явлена ему в образе естественной необходимости природы, и воспитатель должен наказывать так, к а к б у д т о бы наказывает не он, а сама природа, — это мы сами признали выше, и в этом состоит бесспорная правота идеи естественного наказания Руссо3. Но от этого наказание не становится меньше наказанием, оно только принимает определенную, теорией и практикой оправдываемую форму, и постольку даже у Руссо отрицание наказания является не столько отрицанием наказания, сколько отрицанием всех других форм наказания, кроме «естественного».
Можно ли удовлетвориться, однако, этой формой естественного наказания? Единственно пригодная на ступени аномии и, как мы видели, в общем вполне осуществимая в детском саду, может ли она быть успешно применяема и в школе? Конечно, уже в детском саду нельзя за разбитое одним ребенком окно заставлять всех детей испытывать действие холода. Правда, вполне возможно зато, как мы видели это на приводимом Монтессори примере, изолировать в порядке естественного наказания дурно ведущего себя ребенка от других, не мешая этим игре всех детей. Но школа в отличие от детского сада представляет собою организацию совместной работы, и именно чем более все ученики представляют собою организованную целокунность работающих. Поэтому естественное наказание в школе просто неосуществимо: направленное на одного, оно по необходимости будет затрагивать и других, не заслуживающих наказания. По счастью, однако, естественное наказание не только не осуществимо в школе, но и нежелательно. Являть объективность должного в образе природы имеет смысл только тогда, когда должное еще непонятно ребенку, но в школе, где совместная работа учеников подчиняется уже явно высказанным правилам, эту работу регулирующим, нет уже никакого смысла игнорировать нарушение этих правил, понятных ученикам в своей общественной необходимости. Ошибка педагогов, признающих вообще принуждение и отрицающих наказание, состоит в том, что они не различают между отдельными ступенями воспитания. Наказание для них есть нечто однородное, однообразное, имеющее всегда одну и т у ж е форму чисто внешне устрашающего механического воздействия. Таковым оно и является в дурном воспитании, применяющем одинаковые средства наказания как к семилетним детям приготовительного класса, т а к и к кончающим школу юношам. И заменяя его для раннего детства «естественным» наказанием, представляющимся им отрицанием наказания, они для старшего возраста поневоле остаются при одном голом отрицании.
На самом деле наказание таково, каково воспитание. Оно имеется всегда там, где есть принуждение, и в зависимости от характера последнею принимает различные формы. Где воспитание лишено творчества и в своем механическом однообразии подводит под один ранжир детей дошкольного возраста и оканчивающих школу юношей, — наказание принимает одиозную форму справедливо отвергаемого педагогикой механического внешнего воздействия, игнорирующего в своем однообразии различие возрастов. Где воспитание строится на принципе фактической свободы, оно отсутствует как наказание и принимает форму случайной реакции внешней среды или столь же беспорядочного самосуда толпы (случай с вором в яснополянской школе). В правильно организованном воспитании на ступени аномии оно должно принять форму естественного наказания. И если верно то, что мы выше говорили о школе, как в первую очередь правовом сообществе, проникнутом идеей из совместной работы вытекающего и для всех в равной мере обязательного закона, то очевидно, что в школе, на ступени гетерономии, оно должно принять форму правового акта. В наших представлениях о наказании этот смысл наказания как правового акта как-то слишком часто забывается. Наказание представляется нам всегда в виде штрафа, ареста или тюрьмы, и мы склонны поэтому односторонне видеть в нем только меру устрашения и мести. Забывается, что наказание возникло в интересах охраны преступника. Периоду наказания в нашей истории предшествовал период родовой мести; нарушивший закон преступник объявлялся вне закона, объявлялся «волком» и извергался тем самым из человеческого общения. Наказание при своем возникновении было ценою, которою преступник покупал вновь «мир», становился вновь под охрану им же нарушенного закона, ограждающего его от самосуда и родовой мести со стороны родичей жертвы преступника (потому первоначально наказание и носит характер денежной пени — «купли мира»). В этом смысле глубоко прав Гегель, говоря, что наказание есть честь преступника, воздаваемая только свободному человеку в отличие от раба и животного. Поэтому не в причинении, зла преступнику и не в устрашении смысл наказания, а в охране «мира», то есть права и в том числе права самого преступника, а это достигается только тем, что беспристрастный и признанный обществом авторитет высказывает оценку нарушившего право поступка, о с у ж д а е т недолжное действие и тем самым подтверждает силу нарушенной преступником, но от того не умаленной в своей значимости правовой нормы4. Такова же цель наказания как педагогического акта. Это все та же цель нравственного образования — воспитание в человеке чувства объективности должного. На ступени аномии, где отсутствует еще авторитет и нет явно формулированных правил поведения, наказание по необходимости принимает форму «естественного» наказания. На ступени школы оно, напротив, должно стать тем, чем оно является по существу, т. е. принять явную форму правового акта5.
Каким требованиям должно удовлетворять наказание как правовой акт? Прежде всего оно не должно быть непосредственной реакцией учителя на проступок ученика. Сколь бы ни был виновен ученик и прав учитель, в последней всегда сохранится оттенок мести, возмещения за личную обиду. Как в суде государственном наказание налагается лишь после объективного рассмотрения всех обстоятельств дела и выслушания объяснений виновного, так и в школе оно должно быть результатом объективного и беспристрастного разбирательства поступка, как бы ни была на первый взгляд очевидна вина виновного. Если, далее, в самом наказании отсутствует момент оскорбления личности наказанного, а лицо, налагающее наказание, обладает должным авторитетом в глазах учеников, то можно быть заранее уверенным, что наказание, даже строгое, будет в душе признано ими, в том числе и самим наказанным, как справедливый и должный акт. Взаимное доверие между учениками и учителем, являющееся одновременно условием и следствием правовой атмосферы в школе, есть конечно необходимая предпосылка справедливости наказания. При наличии его наказание легко может ограничиваться самыми мягкими формами (сводиться к выговору), и вместе с тем оно будет одним из могущественнейших средств поддержания в учениках уважения к авторитету школьного закона и самого учителя. Ничто, напротив, не подрывает более авторитета учителя в классе, как уклонение его от оценки дурного поступка ученика, особенно если этот поступок носит обидный характер по отношению к одному из товарищей или к самому учителю. Вовремя заклеймить недолжный поступок справедливым актом осуждения, лишенного, однако, оттенка пристрастия, личного раздражения, мести и оскорбления личности осужденного, — есть великое и трудное искусство воспитателя.
Наказание, сказали мы, должно носить характер правового акта и быть результатом справедливого и беспристрастного приговора. Не следует ли отсюда, что лучше всего оно будет удовлетворять этим требованиям, если оно будет прерогативой товарищеского суда? Несомненно, в этой своей форме наказание более всего способно проявить свой правовой смысл. И товарищеский суд, особенно разрешающий недоразумения, возникающие между учениками, представляется нам необходимым институтом идеальной школы. Следует только еще и еще раз подчеркнуть, что необходимым условием правильного функционирования товарищеского суда является авторитетность его в глазах учеников. А это возможно только там, где практика школьного самоуправления приучила уже учеников к разрешению собственными силами своих общественных дел, где имеется уже привычка подчиняться решениям избранных учениками же органов управления, где последние пользуются доверием избравших их товарищей. Наказание, налагаемое лицом, не пользующимся доверием класса и не обладающим в его глазах авторитетом, всегда будет вызывать против себя возмущение и вырождаться в чисто механическое орудие устрашения, — все равно, есть ли это лицо учитель или поставленный самими же учениками коллективный орган. Поэтому товарищеский суд есть не начало, а завершение школьного самоуправления. Только после того, как класс приобрел уже прочные навыки самоуправления, возможно учреждение в нем товарищеского суда, особенно — предоставление последнему права наказания за нарушение школьной дисциплины. Поэтому также столь желательно участие в товарищеском суде учителя, способного предотвратить поспешные и ложные шаги, столь опасные именно в первое время, когда новому учреждению надо еще только завоевать доверие класса. Ниже мы подробно остановимся на проблеме школьного самоуправления и тесно связанного с ним товарищеского суда. Сейчас мы коснулись этого вопроса лишь для того, чтобы показать, сколь неправильно огульное отрицание наказания, особенно странное со стороны тех, кто готов признать школьное самоуправление в его самых крайних формах, включающих также товарищеский суд. «Естественное наказание» на ступени аномии, а в школе — наказание как правовой акт, являющийся при благоприятных условиях (и то в старших классах) прерогативой товарищеского суда, — вот две основные предельные формы наказания, соответствующие основным ступеням нравственного образования вообще. Установить между ними постепенный переход в соответствии с нравственным развитием личности ребенка, первоначально понимающего одну лишь силу природной необходимости и проистекающий из нее чисто материальный ущерб и только постепенно проникающегося идеями закона и сознания своих и чужих прав и обязанностей, — уже дело умения, такта и наблюдательности воспитателя.
Если «естественное наказание», с одной стороны, и наказание как правовой акт, с другой, являются единственно допустимыми формами наказания, то стоит ли еще останавливаться подробно на вопросе о так называемом «физическом наказании»? Не ясно ли, что физическое наказание противоречит равно обеим этим формам и потому должно быть признано
