недопустимым? К сожалению, однако, физическое наказание чаще, чем это многие думают, применяется на деле (в чем несомненно отчасти виновна и педагогическая теория, уклоняющаяся от обсуждения проблемы наказания). Мы коснемся поэтому здесь и этого вопроса, тем боле, что обсуждение его позволит нам еще резче оттенить одну существенную сторону наказания. Физическое наказание применяется обыкновенно в двух формах — в виде непосредственной реакции со стороны учителя (удар линейкой, пощечина и т. п.), как это до сих пор еще, к сожалению, практикуется в германских школах, и в виде более или менее торжественной экзекуции на основании предварительного приговора, как это до самого последнего времени имело место в школах английских. Первый вид физического воздействия недопустим потому, что он лишает наказание его моральной убедительности, заслоняя его грубым фактом физического насилия и вызывая в ребенке привычку доказывать свою правоту дракой. Подобное битие учителем учеников не удовлетворяет ни понятию «естественного наказания», в котором сила должна быть пронизана авторитетом и потому должна быть явлена детям в виде безличной, не знающей произвола реакции самой природы, ни понятию наказания как правого акта, при котором объективность должного обнаруживается в результате беспристрастного и всестороннего обсуждения. Ничто не противоречит больше идее должного, явить которую в ее моральной силе и составляет цель наказания, чем произвол учителя, и ни в чем более не проявляется этот произвол, грубая власть сильнейшего, как в битье учителем ученика. Сила Должна быть сокрыта как сила, тогда только она будет иметь моральную убедительность, т. е. будет пронизана авторитетом. Наказание должно быть налагаемо или «самой природой» или законом в его объективной очевидности, и потому именно оно никогда не должно вырождаться в драку, способную только оскорбить ученика и вызвать в нем желание отомстить, когда он окажется сильнейшим. Последнее также следует сказать и о наказании как экзекуции. В нашу эпоху всякое посягательство на наше тело воспринимается нами как оскорбление личности. Но наказание имеет целью поднять личность ученика до сознания им морального закона, и потому всякое унижение личности ученика в наказании противоречит самой его идее и уничтожает все его педагогическое значение5. Но потому также нельзя ограничиваться одним только отрицанием физического наказания. «Психические» наказания, оскорбляющие личность ученика, так же, если иногда не более, одиозны чем физические. Брань, позорящие надписи, предписание бессмысленных и бесполезных действий, вроде практикуемой во французских школах переписки 300 — 500 раз подряд одного и того же нравоучительного стиха, — все эти наказания, будучи «психологическими», могут быть во много раз хуже «физических». Различие психического и физического вообще не имеет большого значения в педагогике. Психическое, как таковое, не ценнее физического. И физическое наказание недопустимо не потому, что оно физическое, а потому, что при современном уровне нравственного сознания оно оскорбительно, унижает личность ученика и вследствие этого бессильно получить внутреннее признание к себе со стороны наказуемого6. Все изложенное нами о наказании вообще и об его различных формах подтверждает высказанное нами выше положение: можно отрицать отдельные виды наказания, должно отрицать наказание как чисто механическое средство устрашения, оскорбляющее личность ученика; можно, защищая идеал свободного воспитания, отрицать всякое принуждение вообще, в т о м ч и с л е и наказание. Но в первом случае отрицается меньше, чем наказание (только отдельные его виды), во втором случае отрицается больше, чем наказание (всякая гетерономия вообще), наказание же, как таковое, не подлежит отрицанию.
На проблеме наказания становится особенно ясным смысл высказанного нами выше общего положения о необходимости про- низания авторитета разумом. Образование к свободе, или, что тоже самое, к сознанию своего долга требует, чтобы в авторитете школьного закона просвечивал превышающий его разум. Ученик должен чувствовать, что авторитет школьной власти, которой он подчиняется, не есть нечто последнее и себе довлеющее, но что он укоренен в некоем высшем основании, подчиняться которому велит ученику его собственный разум и возмущение против которого будет равносильно возмущению против себя самого. Авторитет, оторванный от разума, провозглашающий послушание верховным и себедовлеющим долгом ученика, неизбежно вырождается в чисто механическую власть, которой соответствует такое же механическое, чисто внешнее подчинение. Здесь повторяется то же самое, что мы установили уже при анализе урока, точно так же вырождающегося в чисто механическую работу тогда, когда он отрывается от превышающего его и животворящего его начала творчества. Но укорененный в творчестве урок не должен, как мы показали выше, превращаться преждевременно в творчество. На этом пути его стережет опасность дилетантизма, своеобразного отпада назад в сторону игры, ибо существо дилетантизма, и состоит именно в произвольном, себялюбивом отношении к ценностям духа, предназначенным для мироощущения дилетанта не созидать, а только развлекать собою его довлеющую себе личность. Не то же ли самое имеет место и с авторитетом? Авторитет, не просто укорененный в разуме, но преждевременно отменяющий себя в пользу свободы, — не вырождается ли он также в культивирование произвола отдельной личности, в поощрение ее мелкого тщеславия, стремления ее к господству и власти? Не встречается ли такой выродившийся авторитет вновь с силой, сознательный культ которой заменяет собою отличающее первоначальное детство бессознательное перед нею преклонение?
2
Свое крайнее и наиболее яркое выражение отрицание авторитета в школе получило, несомненно, в трудах выдающегося современного немецкого педагога Г у с т а в а В и н е к е н а. Первоначальный сотрудник известного основателя «сельских домов воспитания» (Landcrziehungshcim) д-ра Литца, Виннекен, недовольный консерватизмом Литца, отделился в 1905 году от его школы в Ильзенбурге с группой учащих и учащихся, которые и основали тогда же в Виккерсдорфе (Бавария) свою собственную школу, назвавшую себя «свободной школьной общиной» (freie Schulgemeinde). Этот единственный в своем роде факт основания школы путем своеобразной сецессии и притом совместно учениками и учителями, объединенными общим идеалом образования, определил собою весь характер «свободной школьной общины». В многочисленных блестяще написанных теоретических и полемических сочинениях обосновывает В и н е к е н новый идеал школьного образования. Он исходит при этом из идеи «самоценности юности», которая отвергается современной школой, видящей в юности лишь стадию, подготовляющую к зрелому возрасту. Юность, говорит Винекен, игнорируется ныне в своей самостоятельной ценности, она приносится в жертву зрелому возрасту, считающему себя вправе насильно навязать юности свое жизнепонимание и свой жизненный уклад. Однако нет ничего произвольнее и противоречивее такого взгляда на юность. Ведь громадное большинство «взрослых», подчиняющих себе юность и насильно заставляющих ее быть простым воспроизведением их самих, в свою очередь не оставляют после себя ничего, кроме своих детей. Вся жизнь их уходит на их детей, в которых они воспроизводят себя самих. Получается, что юность отдается в жертву взрослому возрасту, который в свою очередь жертвуется юности. Чтобы выйти из этого заколдованного круга, из этой однообразной и унылой бесконечности простого воспроизведения, надо, по мнению Винекена, раз навсегда сказать, что школа имеет своей целью не подготовку к будущей жизни, а напротив, культуру юности как таковой. «Из учреждения, готовящего к жизни, она должна стать очагом жизни». У юности есть свой особый жизненный стиль, свой дух, своя культура. Школа должна уловить этот самостоятельный стиль юности и стать очагом «юношеской культуры».
В этой идее самоценности юности явно чувствуется возрожденной и только своеобразно распространенной на период юности мысль Руссо о самоценности детства, легшая, как мы знаем, в основу идеала свободного воспитания. Не случайно поэтому в теории Винекена в своеобразном преломлении отражается и связанное с последним отрицание культуры. Если до сих пор школа в сущности только охраняла старое поколение с его ограниченностью и предрассудками, то «свободная школьная община» должна поставить своей задачей «создание нового по всему своему характеру поколения». Не для того, чтобы воспроизвести нынешнюю культуру, а чтобы ее отвергнуть и на месте ее воздвигнуть новую, «свою» культуру, существует юность. «Мы здесь не для того, чтобы учить чужую историю и культуру, но чтобы создавать свою собственную». Как этого хотел еще Фихте, школа должна стать «островом будущего в мире настоящего» в подлинном и глубоком смысле этого слова, она должна поставить себе задачей борьбу со старостью, омоложение зрелого возраста через поддержание в нем священного горения юности. Совершенно в духе Толстого ставит Винекен вопрос о праве образования и отвечает, что право это может быть оправдано только тогда, когда образование станет образованием юности ради нее самой, когда оно будет творчеством юностью своей собственной культуры.
Сам Винекен тесно связывает свою «свободную школьную общину» с «движением молодежи», составляющим любопытное и значительное явление германской культурной жизни последних десятилетий. Инициатору этого движения — кружку «перелетных птиц» (Wandervogcl) он посвящает даже свою главную книгу. Возникши в 1896 году в Берлине, кружок «перелетных птиц» становится, начиная с 1901 года, кристаллизующим центром обширного охватывающего всю Германию «движения перелетных птиц». Первоначально задача кружка — самостоятельные странствия учащихся во время каникул по Германии. Неудовлетворенная школой молодежь, уходя от культуры взрослых в природу и в среду простого народа, создаст здесь свой мир, мир самобытной и непосредственной жизни, удовлетворяющий стремление юности к приключениям, к героическому, к дружбе. Этот уход от культуры взрослых не преследовал сначала никаких определенных целей: в нем просто выразилось свойственное юности тяготение к самоопределению и выходу за пределы ограничивающей ее кругозор повседневности. Неудовлетворенность настоящим, предчувствие новой более свободной и полной жизни наивно сочетаются здесь со стремлениями обрести себя самого на лоне природы и в общении с простым народом, с его обычаями, песнями, празднествами. Если верно, что «юность есть одержимость бесконечным», и что «иметь юность — это значит смотреть с берега на волнующееся безбрежное море», то «движение перелетных птиц» было, пожалуй, чистейшим выражением этого стремления юности к бесконечному. Оставаясь туманным и неопределенным предчувствием чего-то нового, стремление это получало более определенные точки опоры лишь благодаря протесту против тех или иных явных пороков культуры взрослых с ее мещанством, алкоголизмом, лицемерием в половых отношениях. Как бы то ни было, несомненно, «перелетным птицам» удалось создать свой особый стиль, стиль юности, резко отделявший их от бесстильности подражающих взрослым «молодых людей». Удалось ли им создать также свою культуру, как этого хотел Винекен? Можно ли вообще говорить о «культуре юности» в отличие от «культуры взрослых»? История германского движения молодежи дает ясный ответ на этот вопрос.
Так называемый «праздник молодежи на Высоком Мейснере» 1919 года был апогеем всего движения. Удивленному немецкому обществу движение немецкой молодежи предстало на этом празднике, объединившем всю Германию, в виде нового значительного
