факта культуры. Но уже самый этот праздник, несмотря на всю свою импозантность, таил в себе зародыш будущего разложения. Ставши фактом культуры, движение молодежи утеряло как-то сразу свою самостоятельность и сделалось предметом борьбы различных пониманий взрослыми своей культуры. В самом деле, характерным уже было, что формула движения, принятая на этом празднестве, принадлежала взрослому — Винекену. «Свободная немецкая молодежь, гласила формула, желает путем собственного самоопределения и на основании собственной самоответственности искренне и правдиво строить свою жизнь. Ради этой внутренней свободы она при всех обстоятельствах выступает сплоченно». Следующий год (съезд в Марбурге) показал уже явно утрату своей самостоятельности движением молодежи, ставшим яблоком раздора культурной борьбы взрослых. «Перелетные птицы, — говорил на этом съезде (защищая старую формулу) Винекен, — собирают лишь силу ради силы, они нуждаются в положительных целях; эти цели даны в кругу идей свободной школьной общины». Большинство съезда приняло, однако, новую смятенную формулу, признававшую права «культуры взрослых»: «передачу ценностей, накопленных и переданных старшими, мы хотим д о п о л н и т ь тем, что искренне и правдиво на основании собственной самоответственности будем развивать свои силы». Так, единое раньше движение молодежи раскололось на группу «крайних» и «умеренных», причем последние характерным образом обвиняли крайних, защищавших идеал самостоятельной «юношеской культуры», в том, что ими руководят в своих культурных целях взрослые. Это было одностороннее обвинение: культура взрослых овладела в с е м движением молодежи, и умеренные, с виду защищая самостоятельность движения молодежи, на деле следовали внушению тоже определенного, более консервативного культурного идеала взрослых. Развитие немецкого движения молодежи после 1914 года обнаружило это с фатальной очевидностью. История последних лет этого движения есть история его непрерывного расщепления под влиянием овладевающей им культуры взрослых: только крайнее («решительное») течение его выступает еще против культуры взрослых вообще7. Другие же течения его становятся придатком тех или иных партийных организаций. В настоящее время в Германии нет уже единого движения молодежи. Место прежних «перелетных птиц» заняли организации национальной, демократической, пролетарской, коммунистической, христианской и т. д. молодежи, т. е. молодежи, делящейся партийными перегородками, определяемой различиями культурно-политических идеалов взрослых. Так «движение немецкой молодежи» перестало быть самим собой, исчерпало себя. Глубоко прав один из последних исследователей этого движения, в следующих словах подводящий его итоги: «Решающим основанием того, что движение молодежи исчерпало себя, является иное обстоятельство. Когда юность от простого чувства переходит к воле и к действию и приступает к творчеству культуры, то она делает это в возрасте, приближающемся к возрасту зрелого мужа, и стоит пред задачами, которые не могут быть разрешены с помощью одних только юношеских сил и на почве одной только юности. Движение молодежи не имеет цели; как только оно ставит себе определенную цель, оно перестает быть движением молодежи». «Это движение не могла включить в себя никакая партия, им не могла овладеть никакая церковь и не смогло поглотить его никакое общество. Но и оно оказалось само недостаточно сильным, чтобы упразднить силы старой культуры и переплавить их в новые ценности»8.
В чем причина этого саморазрушения? Почему немецкое движение молодежи перестало быть самим собой и распалось но партиям, разделяющим понимание культуры взрослыми? Основание этого кроется, на наш взгляд, в том, что подлинное отрицание авторитета возможно не путем его простой отмены, но путем его преодоления. Преодоление — это значит восприятие его в себя как низшего и подчиненного, в самой своей отмене сохраненного начала. Как преждевременное превращение урока в творчество приводит не к преодолению урока, а к диллетантизму, так и преждевременное отрицание авторитета в пользу разума приводит не к свободе, а к возрождению только изменившего свое внешнее обличие авторитета. Юность по существу своему есть только ч у в с т в о бесконечности, только с о з е р ц а н и е открывающейся безбрежности жизни, только м я т е ж против установленных традицией и авторитетов форм культуры. Дабы мятеж этот стал действенным преобразованием культуры, последняя должна быть воспринята ее собственным отрицанием, иначе говоря, — авторитет должен быть превзойден, а не просто упразднен для того, чтобы его можно было действительно преодолеть. Поэтому совершенно верно, что юность имеет свой собственный стиль, и достойны сожаления те люди, которые никогда не переживали мятежа против окружающей их не ими созданной, но извне им преподанной культуры, которые не зажигались никогда предчувствием нового, хотя бы и неопределенного, будущего, но всегда принимали мир так, как он есть, стараясь во всем походить на старших. Но имея свой стиль, юность не имеет своей культуры. Культура но существу едина, и действенно отвергнуть культуру можно только, так или иначе ее в себя восприняв. Судьба немецкого «движения молодежи» подтверждает это с особенной наглядностью, почему мы так подробно и остановились на этом поучительном для педагогической теории явлении.
Таким образом авторитет, хотя и возможно более пронизанный превышающей его свободой, остается необходимой границей, которую школа по самому своему существу не вправе переступать. Юность должна, «следуя побуждению своей собственной внутренней правдивости и сама отвечая перед собой, развивать сама свои силы». Однако это ее самоопределение по необходимости есть только д о п о л н е н и е, не взрывающее школы, но только просвечивающее в ней. Задача школы остается по-прежнему ограниченной тем, что она в порядке живого предания передает юности ценности, накопленные старшими и унаследованные ими в свою очередь от предыдущих поколений.
3
Установленный нами принцип организации авторитета, равно вырождающегося тогда, когда он отрывается от свободы и когда он преждевременно уступает место последней, может быть легко применен нами к конкретному вопросу школьного самоуправления. Очень многие думают, что проблема школьного самоуправления заключается в привлечении учащихся к управлению школой. Крайним решением этого вопроса в указанном направлении является опять-таки попытка Винекена. Во главе Виккерсдорфской школы стоит школьная община», в которую входят все ученики и учителя, и которая собирается или правлением школы, или по требованию одной трети имеющих право голоса. В ней господствует полная свобода слова. Право голоса имеют все учителя и ученики, последние, однако, не в равной степени, а соответственно возрасту (классу) — своего рода множественный вотум. Школьной общине «принципиально передаются все дела на обсуждение и решение, за исключением тех, которые в силу своего технического характера подлежат ведению правления и учительского совета». Кроме «школьной общины» имеется еще «комитет», составляемый из учеников обоих старших классов путем исключения всех тех, кто при голосовании получил против себя более одной трети голосов. «Комитет» этот обсуждает все общие дела и ведет историю школы, вносит предложения правлению, учительскому совету и школьной общине. Каждому члену комитета правлением школы дается на попечение 1—3 ученика младших классов, за порядком и чистотой которых он должен следить и которых он должен охранять (следы английской «префекториальной системы»). Постоянными органами комитета являются его председатель и секретарь, избираемые ежегодно. Этот же комитет функционирует как товарищеский третейский суд, компетенция которого, однако, ограничена разрешением споров, возникающих между учениками. Разбирательство проступков против дисциплины, также как и право наложения наказаний не принадлежит ученическому суду. Отрицая, подобно Толстому, деление на субъектов и объектов воспитания, которое составляет основной норок старой школы, и провозглашая полное равенство учителя и ученика, Винскен, как видим, признает, однако, дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода есть для него не отсутствие принуждения, а подчинение долгу, «рыцарское служение Духу», и потому, по замыслу его, «свободная школьная община» означает не анархизм безначалия, а своеобразную патриархальную демократию. Надо сказать однако, что Винекен сам сознает условность защищаемой им системы школьного самоуправления и не настаивает на механическом перенесении ее в другие школы. Он сам подчеркивает значение того факта, что его «свободная школьная община» была основана совместно учителями и учениками, охваченными общей идеей «культуры юности», что она проводится в школе с интернатом, имеющим небольшое число учащихся без резких возрастных различий. Без уважения и даже благоговения к школе широкое самоуправление легко может, по мнению Винекена, повести к образованию партий, классовой борьбе, насилию одних учеников над другими. Поэтому настаивая на учреждении во всех школах (в том числе и в школах для приходящих) органа, аналогичного «школьной общине», он не считает возможным всюду предоставить общему собранию право школьного законодательства и управления, но ограничивает функции его взаимным осведомлением учащих и учащихся.
Эти оговорки Винекена крайне характерны. Они показывают, что сам Винекен не считает возможным отменить авторитет. Только потому, что в данной школе обстоятельства сложились так, что авторитет школы и учительства фактически признается, школьное самоуправление могло формально принять такие обширные размеры. Мы говорим — формально, потому что на деле, как это и признает сам Винекен, проблемы организации школы, как таковой, ее учебного плана, вытекающего отсюда распорядка школьной работы и дисциплины остаются фактически в руках преподавательского состава. Ученическое самоуправление ведает фактически только совместными предприятиями учеников, поскольку они выходят за пределы школьной работы в узком смысле этого слова, определяемой не столько самими учениками, сколько педагогическим идеалом взрослых, хотя бы и более всего соответствующим, по мнению Винекена, потребностям и стилю юности. Несомненно, что с течением времени, когда совместный уход из Ильзенбурга и совместное основание школы из живого воспоминания учеников и учащих станут только славным преданием школы, фактическое разделение компетенции между управлением школы и ученическим самоуправлением примет еще более определенные и притом правовые очертания.
К тому же выводу приводит нас и рассмотрение других типов школьного самоуправления, из которых в последнее время особенное внимание в педагогической литературе обратила на себя американская система «школьных общин» (school-city-system), иногда называемая еще системой Gill’я по имени одного из ее основателей и пропагандистов. Первоначально система эта возникла из потребности практического обучения школьников основным началам правопорядка, как своего рода наглядное обучение нраву демократического государства, долженствующее заменить собою отвлеченное изучение правоведения. С этой целью организация класса и школы должны была копировать всю сложную машину американских государственных учреждений, представительный строй с его выборами, парламентскими прениями, формы судебного процесса и выбираемые народом органы управления. Опыт, однако, показал, что заинтересованные вначале этой игрой в государство школьники сравнительно быстро остывали к ней и со временем начинали даже ею тяготиться. На почве частых выборов и сложной системы парламентского обсуждения самых мелких вопросов повседневной школьной жизни развивалось стремление к прениям ради прений, желание отдельных и далеко не лучших учеников одержать победу на
