выборах и подобные нежелательные явления. Одним словом, копируемая школой государственная машина оказалась слишком сложной и работающей впустую: у ней не оказалось достаточно серьезного и обильного материала для переработки, форма вытеснила содержание, вследствие чего победа ради победы стала главным движущим ее импульсом. Сама жизнь таким образом привела к необходимости упрощения формы школьного самоуправления. В большинстве школ, введших у себя систему school-city, все мелкие вопросы текущей жизни решаются теперь единолично выбираемыми на сравнительно долгий срок должностными лицами, число которых ограничивается самым необходимым (председатель и секретарь комитета, судья, кассир, библиотекарь, дежурные, наблюдающие за порядком). На решение общего собрания и товарищеского суда выносятся лишь более важные, волнующие весь класс вопросы, причем в обсуждении и решении их принимает участие и учитель. С другой стороны, предметом самоуправления являются только те вопросы, которые не превышают компетенции учащихся: все вопросы, касающиеся программы преподавания, успехов учеников, хозяйства школы и т. п. остаются по-прежнему в ведении учительского совета. В связи с этим самая задача школьного самоуправления понимается уже иначе: не наглядное обучение государственным установлением демократического государства (это тот же только несколько подновленный интеллектуализм, воспитание рассудка, а не Воли и характера), а развитие личности, правого чувства и чувства ответственности являются его основной задачей. Система самоуправления, читаем мы в «Педагогич. Энциклопедии» Монро, выражающей средний взгляд американских педагогов, «имеет несомненную ценность, поскольку она развивает в данных реальных социальных условиях элементы личного самоконтроля, признание права другого и терпимость по отношению к другим детям, уважение к закону и авторитету, чувство ценности порядка и кооперации как фундамента всякого труда и успеха»9. В этом своем виде система школьного самоуправления признается большинством американских педагогов и все более и более проводится в школах. Еще в 1908 г. международная комиссия констатировала в своем отчете ее благотворные результаты: «Отныне учителя допущены в круг «племени», и ученический «кодекс» перестал рассматривать их как врагов, которых разрешается обманывать, не утрачивая тем своего достоинства. Они стали «старшими союзниками», права которых должны уважаться и к совету которых прибегается во всех чрезвычайных случаях»10. Наиболее видный из современных американских педагогов С т э н л и Х о л л тоже признает ее, хотя и указывает на ее опасности. Опасность ее, по его мнению, заключается в чрезмерном «преобладании интеллекта за счет более основной дисциплины воли». И потому надо следить, чтобы «здоровый и основной инстинкт нерефлектирующей лояльности по отношению к авторитету не ослабел и не уступил место скороспелому казуистическому разумничанью»11. Поэтому «школьное самоуправление» должно состоять не в копировании форм государственных учреждений, рассчитанных на совершенно другой материал, но в создании таких форм, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, кругу тех простых и несложных вопросов, которые могут быть осилены учениками и в самостоятельном разрешении которых будет расти их личность.
Но откуда же у американских школьников этот, хотя бы и несложный, материал для самоуправления, могущий питать все новыми и новыми проблемами законодательную, учебную и административную машину «школьной общины»? Если бы жизнь американской школы исчерпывалась уроками и занятиями, предусмотренными в школьных программах, так сказать ее официальной частью, то даже самое упрощенное самоуправление не имело бы достаточного материала для переработки и превратилось бы или в фикцию или в игру, культивирующую самые худшие пороки парламентаризма. Мы совершенно не поймем американской школы и ее самоуправления, если не примем во внимание неофициальной, но от того не менее существенной и официально признанной стороны ее жизни. Эта сторона может быть обозначена нами как интенсивная, нередко даже как бы переливающаяся через край общественность. В каждом классе имеются самые разнообразные кружки и организации учащихся, развивающие оживленную деятельность: кружки научного характера (например, химический, биологический, философский и т. д.), эстетического (пения, музыки, рисования), спортивного (теннис, футбол, гребля, атлетика и т. н, шахматы), общество издания журнала, общество каникулярных дальних экскурсий, кружок марочных коллекционеров, любителей книг, изучения и охраны птиц и масса других самых разнообразных и неожиданных кружков и организаций, разнящихся в каждой местности, школе и даже классе. Эти организации то ограничиваются пределами класса или школы, то выходят за пределы школы и обнимают собой учащихся многих школ одной и той же местности (таковы особенно спортивные организации, вообще говоря, преобладающие в американской школе). Школа гостеприимно дает приют всем этим организациям и кружкам, со своей стороны поощряя всякое проявление общественности. Американский школьник проводит в школе гораздо больше времени, чем его германский или французский товарищ. Но большая половина этого времени проводится им не на уроках и не за уроками, а в кружках и организациях, к которым он добровольно примкнул и жизнь которых он сам создает. Официальная программа школы от этого не только не страдает, но даже выигрывает, т. к. школьник привыкает видеть в школе средоточие своих жизненных интересов. «Развитая общественность есть самая характерная черта американской школы», — говорит ее недавний исследователь проф. Рессель. — «Если американская школа развивает в своих учениках чувство долга, ответственности и вместе с тем дух инициативы, уважения к нраву и закону, то этим она обязана не столько своей официальной программе, сколько своей неофициальной стороне — развитой и интенсивной общественной жизни»12. В этом — объяснение тех успешных результатов, которые по общему отзыву дала система «school-city: она явилась только как бы «государственной» формой Для уже готового и сложившегося факта развитой «общественности», непрерывно доставляющей этой форме материал для организующей переработки. Ибо только там, где есть общественная жизнь, есть потребность и возможность самоуправления. Где ее нет, всякое самоуправление выродится в фикцию или игру. Поощрение самостоятельной общественной жизни учащихся должно, таким образом предшествовать всякого рода дарованию прав самоуправления13.
Если система американской «school-city» применяется преимущественно в дневных школах, то английские средние школы дают нам пример широко растущей практики самоуправления, как она Успешно применяется в школах-пансионах. Современные формы этого самоуправления сложились в результате характерного вообще для английской культуры приспособления к требованиям времени старинных обычаев и учреждений. В старинных английских средних школах («public school»), большинство которых охватывает несколько столетий существования (например Eton, Rugby, Winchester, Harrow), с стародавних времен существовала уже так называемая «префекториальная система». Эта система, имевшая много общего с системой иезуитской школы, состояла в том, что заслуженные ученики старших классов назначались «префектами» или «консулами» и получали право надзора и власти над своими младшими товарищами. В классе («form»), на уроках господствует учитель и обыкновенная школьная дисциплина. «Дома» («hous») господствует дисциплина того тесного кружка товарищей и учителя, в который он вступает новичком («fag»), беспрекословно повинующимся своему старшему же товарищу — префекту, и в котором впоследствии он сам в свою очередь становится префектом. Этот «дом», который ученик не покидает в течение всего своего пребывания в школе (public school обнимают учеников в возрасте от 14 до 19 лет) и которых несколько в каждой школе, есть средоточие интенсивной общественной жизни: наряду со спортивными интересами здесь получают свое выражение и признание интересы научные, художественные и др. Аристократическая замкнутость, исключительность этих отдельных «домов» соответствовала духу и потребностям английской аристократии. Это было аристократическое самоуправление, но это все-таки было самоуправление, широко культивировавшее самодеятельность учащихся, воспитывавшее в них чувства ответственности и долга, уменье повелевать и повиноваться, уважать чужое и свое право. С середины XIX века эта аристократическая система самоуправления перестраивается на новый лад, отражая на себе общую перестройку английского общества и государства, умеющего сохранять свои старинные учреждения путем их постепенного преобразования: отпадает исключительность и замкнутость отдельных «домов», «префекты» и «консулы» не назначаются, а выбираются товарищами, положение новичков, обязанных раньше беспрекословным повиновением «префектам», уравнивается с положением других школьников. Ученики привлекаются и к поддержанию порядка и дисциплины не только «дома», но и в классе. Сохраняя во многом старинные формы, система английского школьного самоуправления в общем все более и более приближается по духу к американской, поскольку этому не препятствует разность задачи организации ученической жизни в дневных школах и школах-пансионах. И там и здесь подлинной сферой ученического самоуправления является выходящая за пределы школы, как таковой, самостоятельная общественная жизнь учащихся. Школа как бы уловляет тем самым «движение молодежи», которое в Германии пошло вне школы и даже отчасти путем, враждебным ей. Но уловленное школой «движение молодежи» в свою очередь просвечивает в организации школьного управления, к повседневной работе которого приобщаются и ученики в меру своей фактической способности разрешать самостоятельными усилиями менее сложные проблемы школьной жизни.
Вывод, который естественно напрашивается из этого беглого очерка главных типов школьного самоуправления, очень приближается к тому, который мы сделали выше по поводу разнообразных попыток осуществления трудовой школы. Существо трудовой школы в том, что в работу класса она вносит начало целостности и индивидуальности. Задача школьного самоуправления состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в целостный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался бы к добросовестному выполнению определенной общественной функции. И подобно тому, как идея трудовой школы искажается тогда, когда понятие труда суживается в угоду посторонним этой основной ее задаче мотивам, точно так же и школьное самоуправление вырождается тогда, когда, вместо цели организации ученического общества, оно себе ставит посторонние задачи (например практическое обучение формам демократического государства и т. д.). Поэтому, как идея трудовой школы реализуется в самых разнообразных конкретных формах, и нет определенного вида труда, в котором бы она осуществлялась сполна и безусловно, точно так же и школьное самоуправление может реализоваться в самых различных конкретных формах, жизненность которых зависит от особенностей окружающей обстановки. Но всюду предпосылкой школьного самоуправления является широко развитая общественная жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных союзах, организациях, предприятиях школьной молодежи. Юность имеет свои собственные интересы, свои задачи, наличие и значение которых школа должна признать и использовать в образовательных целях. Содействовать этому «движению молодежи» составляет первую и прямую задачу школы, гораздо более важную, чем введение радикального демократического «самоуправления», ибо и последнее будет жизненным только тогда, когда будет основываться на первом. В этом глубокая правда идеи «культуры юности» Винекена — школа должна стать действительно средоточием жизни, а не оставаться только местом механической к ней подготовки. В этом также завидная особенность американской, а отчасти и английской школы, являющейся, как мы видели, «домом молодежи», местом, в котором получают свое удовлетворение се собственные интересы, запросы и мечты. Эта неофициальная, внепрограммная сторона школы должна быть наконец официально признана как одна из самых существенных ее сторон.
Но этим также намечается предел, который школьное самоуправление, каковы бы ни были его внешние формы, не должно преступать. Оно должно организовать
