школьников, превратить их из распыленной, разрозненной массы в целостно-расчлененный организм. Поэтому проблемы, им разрешаемые, должны быть проблемами самой молодежи. Ибо только в разрешении ею выдвигаемых и доступных ей проблем может расти и развиваться к свободе личность отдельного юноши. Эти вопросы могут быть проще или сложнее, но так как жизнь, которую ему надлежит оформлять, есть жизнь молодежи, то эти вопросы должны быть вопросы юности, се «культуры». Но именно потому школьное самоуправление должно оставаться самоуправлением молодежи, а не превращаться в управление школой. Ибо чтобы создать свою, «новую» культуру, надо усвоить культуру настоящего — иначе вместо творчества нового получится только истощающий себя в бесплодном мятеже дилетантизм. Постольку авторитет, как носитель культурной преемственности, как хранитель наследия отцов, есть неотменимый в школе элемент. Пронизанный свободой, ею оправдываемый и ее созидающий, авторитет должен оставаться самим собой, т. е. авторитетом. Это означает, что все вопросы школы, связанные с усвоением наследия отцов, с организацией работы, направленной на это усвоение, и с обусловливаемой ею дисциплиной, т. е. с тем, что обыкновенно называется «управлением» школы, не являются предметом ученического самоуправления.

В России проблему школьного самоуправления слишком часто сводили к вопросу о формах участия учеников в педагогическом совете школы. Теперь читателю должно быть ясно, что подлинная проблема ученического самоуправления этим даже не затрагивается. Даже в политике избирательное право имеет смысл не как голое формальное право, могущее быть переданным тому, кто больше заплатит деньгами или обещаниями, но как орудие организации народа и воспитания его к свободе. Тем менее способно воспитать к свободе и самодеятельности присутствие учеников в коллегии, большинство членов которой превосходят их по своему опыту и знаниям и которая решает вопросы, в обсуждении коих именно наиболее добросовестные ученики будут считать себя не в состоянии и не вправе участвовать. Заинтересованные вначале, быть может, новизной положения, ученики очень скоро начнут тяготиться своим правом, которое, как всякое неиспользуемое право, и умрет затем естественной смертью.

Литература вопроса. 1. О б а в т о р и т е т е: Ф е р с т е р. Школа и характер (особ, главы «Проблема дисциплины» и «К педагогике повиновения»). F о e r s t e r, Autoritat und Selbsterziehung in der Lcitung der jugcndlichcn («Beilrage z. Kinderforschung»). Beyer. 1915.

2. О наказании: кроме Руссо и Спенсера (см. в главе 3) — Foerster, Strafe und Erziehung. Munch. 1913.

3. Bhiickcii: G. W у n e k e n, Schule und Jugendkultur. Jena. 1913. Der Kampf fur die Jurgcn. 1920. Der Gcdankenkreis der freicn Schulgemeinde. L. 1919.

5. О С а м о у п р а в л е н и и в ш к о л а х: «Новые идеи в педагогике». Сборн. 1 (Самоупр. в школе). Спб. 1913. Ф е р с т е р. Школа и характер (school city system в амер., и швейц. школах).

ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ

ГЛАВА V

Срв. Наторп, Sozialidealismus, стр. 123, 130 («глубокая многосторонняя связь, существующая между понятиями школы и государства»),

Срв. напр. в распространенной книге М. Рубинштейна, Педагогическая психология. 2-е изд. М. 1914.

См. выше, гл. 3, § 4.

Срв. С. Гессен. Философия наказания. «Логос». М. 1912. №2 — 3.

Если смысл педагогического наказания заключается в воспитании в человеке чувства должного через осуждение недолжного поступка, то между правовым и педагогическим наказанием на ступени гетерономии нельзя проводить принципиальной границы. Нельзя утверждать, например, что цель правового наказания — «возмездие», а педагогического — «исправление». Конечно — «исправление», но исправление через объективное осуждение недолжного, в чем состоит подлинный смысл и «возмездия». Срв. нашу цит, выше статью.

Именно потому, что наказание «исправляет» через объективное осуждение поступка, а не через устрашение, оно должно быть отделено от своей связанности с наградой. Награждать за исполнение должного — значит затушевывать сознание должного как такового. Что «наказание и награда не равны друг другу* в педагогии, отношении (так же, впрочем, как и в правовом), — это во все большей степени сознает современная педагогика, отличающаяся этим от авторитарной педагогики иезуитской школы.

Дабы наказание сохраняло свой смысл, необходимо поэтому, чтобы подвергаемый ему ученик сознавал, что наказание есть проявление объективности должного, а не частных интересов учителя или потерпевшего, т. е. чтобы он чувствовал, что даже в наказании он остается личностью, имеющей самодовлеющее значение. Очень тонко по этому поводу говорит Фихте, возражая против обычного наказания ребенка за неосмотрительность, «когда центр проступка видят в материальном ущербе, причиненном неосмотрительностью ребенка». Ребенок «видит тогда, что его рассматривают как просто орудие, и это возмущает его хотя и смутное, но наличествующее у него чувство, что он имеет ценность сам по себе, и что эта его самоценность в данном случае не признается». Reden an die deuische Nation. 10-я речь. S.W., 1846, т. VII, стр. 415.

Срв. приведенные формулы и историю всего спора хотя бы в книжке Messer’a (стр. 17, 27 сл., 36). — Вот характерная формула из манифеста «решительной молодежи»: «Товарищи! Мы единодушны в ненависти к учреждениям этой жизни и этого времени. Мы спрашиваем себя: кто виновен в э т о й жизни, в э т и х учреждениях, в э т о й культуре? У кого на совести э т и государства, э т и школы, э т и церкви, э т а политика, э т а печать и многое другое? У в з р о с л ы х». Впрочем и здесь слишком уж явна связь с известными течениями анархизма.

Срв. Тh. Неrrlе, стр. X, 79.

Monroe. Cyclop, of Padagogy, V, стр. 322.

Цит. у Ферстера. Школа и характер (гл. «Индивидуум и масса»),

St. Hall, Moral education (Educat. Problems, vol I, N.-Y. 1911).

Последняя глава приведенной в указ. литер, книге.

В немецкой педагогической литературе это правильно подчеркивает Г. Ферстерв своих книгах и статьях, до войны бывший одним из активнейших пропагандистов «school-cily» системы (срв. в «Школа и характер» главы о самоуправлении в школах и приложения). Самоуправление должно быть не дарованием демократических прав, а задачей, преподанной авторитетом, и потому оно, с одной стороны, должно тесно примыкать к естественным социальным привычкам и организациям детей, а с другой — проводиться с участием в принципиальных вопросах учителя. Под влиянием Ферстера попытки ввести систему самоуправления по американскому образцу были сделаны еще до войны в Германии, в Швейцарии и в Австрии, и притом всюду с несомненным успехом, причем в Австрии, например, они имели своим результатом, между прочим, и смягчение национальной розни.

Глава VI. СТУПЕНЬ ГЕТЕРОНОМИИ (ОКОНЧАНИЕ). СИСТЕМА ЕДИНОЙ ШКОЛЫ

До сих пор мы рассматривали школу в ее внутренней организации. Гетерономная как по характеру организуемой ею работы, так и в своем внутреннем строении, школа, видели мы, кроет в себе начало принуждения. Пусть это принуждение не есть самоцель, а только неизбежная дань, которую образование выплачивает природе. Пусть в существе своем и в своих внешних проявлениях оно определяется свободой, как его одухотворяющим заданием. Все равно, сколь бы ни был пронизан урок творчеством и сколь ни аппелировал бы к разуму авторитет, принуждение остается естественной границей школы, которую она стремится только внутренне отменить, но которую внешне преступить она не может. Эта внутренняя взаимопронизанность свободы и принуждения проявляется с особенной силой еще в одном, именно школу характеризующем начале, в так называемом принципе обязательности школьного обучения. Тесная связь, существующая между школой и правом, обнаруживается в этом принципе с полной очевидностью. Если где-нибудь образование становится проблемой права, то именно в школе. Мы и перейдем к исследованию школы, как правовой проблемы.

1

Принцип обязательности школьного обучения ведет свое начало опять-таки от Реформации. Средние века, требуя от каждого человека христианского воспитания, полагали, что оно достигается в первую очередь и для большинства людей во вполне достаточной мере путем участия его в совершаемых Церковью таинствах. Исповедание христианской веры в ее охраняемой Церковью чистоте было единственным требованием, которое высший авторитет того времени — Церковь предъявлял к каждому человеку, и притом требованием, поддерживавшимся, как известно, не только духовными средствами, но силою внешнего принуждения. Школа, напротив, была уделом немногих: будучи латинскою, она давала не общее и элементарное, а специальное образование, готовившее к ученой профессии, по преимуществу духовной. Так как профессия одновременно означала сословие, то школа и носила характер сословно-профессиональный. Реформация в корне изменила этот взгляд на школу: объявив разум равноправным с благодатью источником веры, она должна была тем самым признать образование разума необходимым составным элементом христианского воспитания и, поскольку последнее считалось обязательным для каждого человека, провозгласить принцип обязательности школьного обучения. При этом школьное обучение должно было, конечно, изменить свой характер: из специального, готовящего к ученой профессии, оно должно было стать общим, воспитывающим человеческий разум как таковой. Латинская школа должна была уступить место народной школе с преподаванием на родном языке. Уже Л ю т е р (1530) обращается к государству с требованием обеспечить всеобщее обучение и сделать его обязательным. Это в интересах самого государства, которому нужны правители, пастыри, юристы, писцы, врачи, учителя. Это в интересах христианской веры: «Если власти могут принуждать своих подданных к ратному делу, чтобы они умели во время войны владеть копьем и ружьем, то сколь больше должны они заставлять их посылать своих детей в школу. Ибо самая опасная из всех войн, это война с диаволом, который через отсутствие образования стремится втайне опустошить города и княжества от нужных людей»1. Сто лет спустя (1632) Я н К о м е н с к и й, развивая далее эти мысли, строит проект целой системы национальной школы, которая на нижних своих ступенях должна быть всеобщей и обязательной. При этом Коменский обосновывает обязательность обучения уже не одними только потребностями государства и истинной религиозности, по выдвигает мысль о праве каждого человека па образование2. Хотя отдельные немецкие государства, уже начиная с 1619 года (Веймар) приступили к проведению принципа обязательного обучения, однако только в последней четверти XIX столетия принцип этот стал в большинстве культурных государств реальностью. Это объясняется не только материальными условиями — обязательность школьного обучения предполагает его бесплатность, сопряженную для государства с громадными расходами, — но и эволюцией взгляда государства на свои собственные задачи.

В самом деле, для абсолютизма не существовало