интересами детей имеется, однако, существенное различие. В данном пункте политическое понятие свободы и принуждения, как оно развивается теорий нового либерализма, совершенно совпадает с развитым нами выше педагогическим понятием принуждения. Как педагог прибегает к принуждению не потому, что он его хочет, а потому, что оно есть неизбежный и неотменимый извне факт жизни, и оправдывает свое принуждение тем, что оно, будучи в целом и в частях пронизано заданием свободы, подлинно изнутри отменяет себя самого, — точно так же и политик народного образования, з а п р е щ а ю щ и й эксплуатацию детского труда и в свою очередь п р и н у ж д а ю щ и й родителей ребенка посылать его в школу, справедливо может оправдать это принуждение тем, что только оно одно из всех других принуждений ребенка способно образовать его к свободе и тем самым в будущем отменить себя самого. Но этим определяются и границы, в которых только и может действовать принцип обязательности школьного обучения. Обязательность не может распространяться на детский сад, ибо детский сад по самому существу своему не подлежит законодательной регламентации. Игра не может быть предметом какой-нибудь определенной программы, каковым напротив вполне может быть урок, откуда, впрочем, не следует, что приготовительные классы школы, являющиеся переходом от детского сада к школе, не могут применять методов детского сада7. С другой стороны, обязательность не может распространяться и на высшую школу, ибо последняя основана на автономной работе, на творчестве, принуждать к которому есть дело не только безнадежное, но и вредное ввиду того, что пути высшей школы далеко не исчерпывают возможностей личного творчества. Сферой обязательного обучения была и останется школа, как бы предназначенная к тому всем своим гетерономным характером. Ибо стать «разумным существом» в правовом смысле, т. е. личностью, умеющей фактически использовать предоставленную ей формально свободу, способный отстаивать свое право, может только тот, кто, усвоив наследие отцов, подготовлен школой к свободному самоопределению. Отсюда присущая принципу обязательности школьного обучения тенденция все большего и большего увеличения числа лет обязательной школы. Первоначально обнимающий только четыре года, курс обязательного обучения к настоящему времени в целом ряде государств доходит уже до 12 лет8.

2

Принцип обязательности школьного обучения предполагает не только самостоятельную деятельность государства по учреждению и содержанию школ и питающих школу учреждений, не только оказание широкой финансовой поддержки частной школе, поскольку последняя освобождает государство от части на нем лежащей обязанности, — он предполагает большее: контроль государства над всем школьным обучением вообще. Обязывая к школьному обучению, государство естественно должно определить, что оно понимает под школой, т. е. предъявить к школе определенные требования, при наличии которых она только и признается за школу, и следить за тем, чтобы требования эти школою выполнялись. Не кроется ли в этом развитии современной школы внутреннего противоречия? Оправдываемый, как мы видели, не столько идеей государственного блага, сколько идеей личной свободы и правом лица, принцип обязательности обучения приводит к расширению деятельности государства и распространению государственного контроля па область, рапсе от пего свободную. Не обращается ли здесь свобода против себя самой? То. в чем новый либерализм видел дальнейшее развитие и углубление начала свободы, — не есть ли это, в конце концов, ее внутреннее разложение и уничтожение? Не порождает ли «новая» свобода, вместе с обязанностями государства но отношению к гражданам, такого расширения функций государства, которое кроет в себе условие се собственно гибели?

Такая опасность действительно существует. Но нам кажется, что она свидетельствует не столько о внутренней антиномии понятия свободы, сколько об его усложнении, необходимо сопутствующем всякой эволюции. «Новая» свобода просто выдвигает новую проблему, быть может и трудно поддающуюся решению, но от того далеко не безнадежную.

Чтобы наметить путь, в направлении которого только и может быть достигнуто это решение, рассмотрим тс два простых решения нашего вопроса, которые соответствуют исторически теории и практике абсолютизма, с одной стороны, и классического либерализма—с другой. Оба они являются в равной мере односторонними вырождениями правильного взаимоотношения между школой и государством, вытекающего как из правовой природы государства, так и из гетерономного характера школы. Для абсолютизма школа есть учреждение (Anslalt), но природе своей тождественное с другими государственными учреждениями. Как таковое, она не имеет собственной жизни, по есть только механическое орудие в руках государства, преследующего с его помощью свои цели. Она не только учреждается внешней волей государства, но и существует ради государства и управляется также извне — не своей, а посторонней государственной волей. Отсюда централистски-бюрократический характер управления школой, следствием чего является ее крайнее механизирование. Последнее проявлялось не только в назначении извне всего преподавательского состава и школьного начальства, но и в предписании строго определенного материала преподавания, способов преподавания, учебников, дисциплины, одним словом, в мельчайшем и назойливом бюрократическом регулировании деталей школьной жизни. Отсюда известное уже нам характерное для пассивной школы господство образца: не только ученик, но и учитель должны повторять преподанный начальством образец. Так как образование по существу есть жизнь, не могущая быть механизированной совершенно, то бюрократическая школа имела все-таки педагогический совет и некоторую индивидуальную физиономию. По существу она не должна была иметь ни своей жизни, ни своей воли, она должна была быть простым собранием учеников, уроков, предметов, учителей, и мы уже знаем, что педагогические советы в этой школе и были ни чем иным, как механическим подведением итогов работе отдельных учителей. Частная школа, более независимая в материальном отношении, в общем подвергалась тому же бюрократическому, убивающему самостоятельную жизнь контролю. — С точки зрения классического либерализма, напротив, должна господствовать полная свобода обучения. Принцип этот, получивший свое законодательное выражение во Французской хартии 1830 г. и в Бельгийской конституции 1831 года, в наиболее чистом своем виде был осуществлен в Америке и Англии. Совершенно независимые от государства, контролируемые им лишь в пределах общих законов, а не специального школьного законодательства, английские школы зависели или от негосударственных организаций (главным образом от церкви) или пользовались даже совершенной автономией (как например английские public school). Как реакция против бюрократически управляемой школы, требование автономии неоднократно выдвигалось в педагогической литературе. Быть может наиболее яркое свое выражение оно получило в известной уже нам теории В и н е к е н а. В совершенно своеобразной форме свое более глубокое обоснование оно получило в последнем труде Наторпа «Социал-идеализм». У Винекена автономия школы естественно вытекает из его понимания школы как «острова будущего в мире настоящего» и «очага юности». Школа не должна следовать закону государства, которое она предназначена преобразовать. Она должна пользоваться такой же автономией, какой пользуются университеты, и даже большей чем та, какой ныне пользуются университеты, во многом еще зависимые от государства. Н а т о р п в известной мере тоже исходит от мысли о том, что преобразование государства и всей хозяйственной жизни должно начаться с образования Образование он при этом понимает шире, чем школу, включая в него и дошкольное и внешкольное образование. Школа есть лишь звено во всеобъемлющей образовательной система, долженствующей охватить собою всю жизнь человека, а не только период юности. Образование есть поприще духа, ради которого только и существует хозяйство и государство, и водительству которого поэтому, как хотел еще Платон, они должны подчиниться. Так как последнее, однако, сейчас невозможно, то должно по крайней мере, чтобы дух управлялся автономно. Эту «автономию духа» Наторп мыслил в виде «центрального совета духовной работы», в который входили бы представители университетов и других высших школ, всех школ вообще, образовательных и воспитательных организаций всякого рода, как дошкольных, так и внешкольных, представители школьных и университетских союзов молодежи, книжного дела, народного здравия, матерей, искусства, литературы, религиозных союзов без различия партий. Этот совет духовной работы, в который входят все участвующие в процессе образования (как субъекты, так и объекты образования) должен независимо и самостоятельно ведать всем делом народного образования. С этого должно начаться преобразование государства, которому впоследствии должны последовать и хозяйственная, и политико-правовая области государственной жизни, так что в идеале все государство представляется Наторпу управляемым аналогичными советами специалистов — участников соответственных сторон народной жизни. Это и есть подлинный социализм, социализм не массы, а науки и разума, не механическо-политический, а органически-корпоративный («gcnossenschafllicher Sozialismus») социализм. Крайняя децентрализация и органическая самостоятельность каждой отдельной образовательной ячейки являются при этом основами этого грандиозного плана, представляющегося полной противоположностью бюрократическому механизму абсолютистского государства.

Соответствует ли, однако, такая автономия существу школы? Можно ли школу отождествлять в этом вопросе с университетом, как это делает Винекен? Ниже9 мы увидим, что автономия действительно соответствует существу университета. Но это потому, что университет есть не просто школа, а одновременно и главным образом очаг научного исследования. Научное творчество должно подчиняться своим собственным законам, законам логики, что действительно требует независимости от вмешательства посторонних сил, к каковым относится государство. Высшее образование, задача которого состоит в вовлечении учащихся в процесс научного творчества, предполагает поэтому не только полную свободу преподавания, но и свободу обучения. Доцент университета, подчинись исключительно требованиям своего научного убеждения, не должен быть связан не только государством и церковью, но, однажды допущенный в среду университетских преподавателей, и самим университетом. Точно так же и студент не только не может быть принуждаем к прохождению университетского курса, но и внутри университета должен быть свободен в выборе своих учителей и предметов обучения, определяемом первоначально его склонностью, а затем складывающимся собственным научным убеждением. Однако и университетская автономия, идеально неограниченная, фактически по необходимости подчиняется целому ряду ограничений: доцент и студент подчиняются требованиям факультета, вытекающим из единства факультетского преподавания, факультет в целом — требованиям, предъявляемым государством (или церковью) но отношению к будущим практическим деятелям, получающим от государства (или церкви) права службы и практики. Поэтому, чем более практический характер носит соответствующий факультет, тем более ограниченной на деле оказывается принципиально неограниченная свобода преподавания и обучения. Но у школы нет и не может быть всех тех особенностей, из которых вытекает автономия, принципиально, по крайней мере, отличающая университет. Школа не есть очаг научного исследования. Напротив, задача ее состоит в том, чтобы передать ученикам некоторую ограниченную часть результатов научного исследования. Свобода преподавания, таким образом, ограничена в школе необходимостью выбрать из всей необозримой области науки определенный ограниченный материал, наиболее подходящий для данной среды, особенности которого определяются не научными только, а хозяйственными и психологическими соображениями. Далее, школа не только обязательна, но она и не может по существу своему предоставить ученикам выбор