учителя и предметов обучения. Учитель в школе имеет возможность принуждения по отношению к учащимся, которой не имеет университетский преподаватель. Уже поэтому свобода обучения в университетском смысле этого слова в школе невозможна. И действительно, па деле «свобода» обучения» о «начала не столько независимость школы от государства, сколько зависимость се от других, негосударственных союзов, главным образом — церкви. Фактическое содержание упомянутого нами параграфа бельгийской конституции сводилось в сущности к предоставлению церковным союзам неограниченного права определять по-своему жизнь содержимой ими и подчиненной им школы. Так обстояло дело до начала школьного законодательства и в Англии, где народная школа была фактически подчинена церкви, а «публичные школы» определялись потребностями и жизненным укладом правящего сословия. Чтобы свобода школьного обучения означала действительно автономию, а не зависимость от церкви или сословных организаций, для этого школа должна именно перестать быть школой, а стать университетом, т. е. стать очагом научного исследования, отказаться от обязательности, установить свободу преподавания и обучения, стать организацией творчества, а не урока.

В отличие от Винекена Наторп не идет так далеко в понимании автономии отдельной школы. Требуя «автономии духа» в смысле подчинения в с е й образовательной работы независимому от государства «совету духовной работы», он признает, что отдельная школа, как таковая, не может пользоваться правом полного самоопределения. Настаивая на децентрализации, он считает, однако, необходимым, чтобы школьная работа определялась в порядке иерархической последовательности общегосударственным «советом духовной работы», провинциальными образовательными объединениями и местными воспитательными организациями, причем, чем более местный характер носит соответственная инстанция, тем более конкретными могут быть предъявляемые ею к школе требования и осуществляемый ею над школою надзор. При этом органы автономной образовательной организации должны даже принимать во внимание требования государства, хозяйства и церковных союзов. Не требуя, таким образом, автономии школы как таковой, Наторп идет, однако, гораздо дальше, чем Винекен: он имеет в виду полную реорганизацию государства в направлении так называемого «корпоративного социализма». Мы не можем здесь обсуждать этого вопроса. «Корпоративному социализму», т. е. реорганизации государства па началах представительства «реальных интересов» науки, искусства, религии, хозяйства, права и т. д. (в отличие от атомистического представительства отдельных граждан, а на деле политических партий в современных демократиях), принадлежит на наш взгляд несомненное будущее. И мысль о создании сначала совещательного «совета духовной работы», вслед за которым должна последовать организации «совета народного хозяйства», совета «политико-правового» и соответственно других советов, выбираемых на началах представительства реальных интересов (а не личного ценза, хотя бы ценза «навыворот», как это имеет место в русской советской республике, поскольку в ней вообще не может идти речь о выборах), с тем чтобы впоследствии эти «советы» стали законодательными и высшими административными органами, представляется нам уже не такой утопичной, особенно если она будет осуществлена сначала в виде второй палаты, дополняющей первую палату, организованную на началах личного представительства. Но во всяком случае все эти советы будут не столько независимыми от государства органами, сколько именно органами государства. В частности «совет духовной работы» будет о р г а н о м г о с у д а р с т в а, выражающим его волю в делах народного образования и только составленным независимо от партийных политических группировок. Зависимая от такого совета школа не будет автономной, а будет подчинена государству, воля которого в делах народного образования будет выкристаллизовываться уже не в виде компромисса между различными политическими партиями (как это имеет место в государстве, организованном на началах личного, или, фактически, партийного представительства), а в виде равнодействующей разнообразных потребностей, интересов и взглядов участвующих в процессе народного образования лиц, организаций и учреждений.

Таким образом, гетерономная по характеру организуемой ею деятельности (урок) и по характеру своего внутреннего управления (авторитет), школа не может претендовать на автономию во вне. Но подобно тому, как урок должен быть пронизан творчеством, а авторитет — аппелировать к разуму ученика, точно так же и во внешней гетерономии школы должно просвечивать начало автономии. В этом и состоит отличие школы от университета: университет по существу автономен, и автономия его ограничивается (государством и церковью) постольку, поскольку кроме прямой своей задачи — организации научного исследования и научного образования — он выполняет и функцию подготовки граждан к практической деятельности, и притом в меру выполнения им этой своей функции. Школа, напротив, по существу своему гетерономна, но, поскольку образовательный процесс требует свободы и творчества, поскольку он должен быть пронизан духом науки и искусства, поскольку школа должна исходить из условий местной среды, она должна быть ограждена от опекающего надзора и механического вмешательства государства, преследующего интересы своего, в данный момент им так или иначе понимаемого, блага. В этом и состоит смысл того требования децентрализации школьного дела, которое выставляет Наторп. Отношение школы к государству и его местным органам представляется тогда аналогичным отношению учителя к классу. Если для пассивной школы характерно было то, что учитель показывал классу образец, который должен был быть повторен каждым учеником в отдельности, то и для бюрократически-механической школы характерно было то, что школьное начальство предписывало школе определенный образец, который отдельные школы должны были в точности воспроизводить. И подобно тому, как в трудовой школе учитель ставит классу общую задачу, которая должна быть разрешена совокупными усилиями всего класса, точно так же и правильная постановка государственного управления школами сводится к поставлению государством школе определенной задачи, в выполнении которой каждая школа работает самостоятельно. Ближайшие к школе органы управления (областные, губернские земства, уездные земства и города) могут, принимая во внимание местные условия, еще более конкретизировать эту задачу, но всегда это должно быть поставление задачи, а не предписание определенного образца. Так, например, определяя понятие обязательной школы, государство устанавливает число обязательных лет обучения и число школьных дней, дело уже местных властей определить точнее школьный возраст, каникулы и т. д. Или, например, государство устанавливает в общих чертах требование преподавания государственного языка, законоведения, ремесла, бессословности школы, необязательности обучения Закону Божьему; дело местных властей — конкретизировать это задание указанием других предметов преподавания, важных в силу местных условий, и, наконец, школа вырабатывает подробную программу обучения, выбирает учебники и т. д. При этом, однако, и школа в свою очередь не должна связывать свободы отдельного учителя готовыми образцами, а только, исходя из идеи целого, ставить ему задачу для разрешения. Наконец, в старших классах известное число уроков должно быть предоставлено уже не только инициативе и свободному выбору школы, но даже инициативе и выбору учеников. Таким образом, автономия университета, состоящая в свободном выборе учащимся своего учителя и изучаемого предмета и неосуществимая в школе, будет в ней все-таки как бы просвечивать. Очевидно также, что ни общегосударственные, ни местные органы власти не должны связывать школы т в е р д ы м и программами преподавания, что, впрочем, не исключает крайней желательности издания высшими школьными органами п р и м е р н ы х программ преподавания, необходимых уже потому, что отдельные учителя не могут следить за всеми достижениями педагогической мысли и практики. Перечисленные нами выше и аналогичные им требования и составляют то, что обыкновенно называется «подвижным учебным планом» в отличие от «твердого учебного плана», характерного для системы бюрократической опеки. Но «подвижной учебный план» есть все-таки учебный план, который государство и его местные органы вправе предложить к исполнению, раз из принципа обязательности школьного обучения вытекает вообще право государства на надзор и управление школою10.

До сих пор мы имели в виду преимущественно государственную школу. Принцип обязательности школьного обучения и государственного надзора над школой не приводит необходимо к государственной монополии в школьном деле и к исключению в нем частной, инициативы. Напротив: свобода обучения в известном смысле может оставаться неограниченной. Но, устанавливая принцип обязательности школьного обучения и определяя тем самым понятие последнего, государство вправе предъявить к частным школам, посещение которых заменяет посещение государственной школы, те же самые требования, которые оно предъявляет к своим школам, и установить за ними соответствующий контроль. Она вправе требовать, чтобы заменяющая государственную частная школа стояла по своему уровню не ниже государственной и чтобы она служила удовлетворению пренебрегаемых государством культурно-образовательных мотивов, а не обогащению за счет учащихся содержателей частных школ или удовлетворению мотивов не образовательного характера, а постороннего или даже противоречащего праву демократического государства (например, классовых и сословных). В этом отношении совершенно правильно разрешает вопрос республиканская германская конституция 1919 года. Различая между «частными школами», для которых она допускает свободу в пределах действующего права, и частными школами, «заменяющими публичные» (т. е. содержимые федеральным государством, входящими в федерацию «землями» и общинами), она в § 147 устанавливает целый ряд требований, которым такие школы должны удовлетворять. Это — не низший, чем в публичных школах, научный уровень их преподавательского состава, достаточная его материальная и правовая обеспеченность, запрещение деления учеников по классовому и сословному признаку из родителей и наличие культурно-образовательных мотивов для их учреждения. К последним относятся наличие национального или религиозного меньшинства, интересы которого не получают удовлетворения в публичной школе, или особый интерес, который частная школа имеет в научно-педагогическом отношении. В случае удовлетворения всех этих требований школьные власти обязаны выдавать разрешение на учреждение частной школы.

Мы не можем входить здесь в подробное рассмотрение всех отдельных поднимающихся здесь вопросов. Это дело специальной дисциплины — политики народного образования. Мы хотели здесь наметить только ее основные линии, поскольку они вытекают из устанавливаемого теоретической педагогикой понятия школы, и показать, что как ни трудно во многих случаях положение законодателя, сколь много такта и широты кругозора ни предполагает успешное разрешение им стоящей перед ним задачи, — самая эта задача — задача «новой свободы», гармонично сочетающей интересы личности и государства — не есть безнадежная и неразрешимая задача.

3

Из принципа обязательности обучения, понятого как право на образование, вытекает не только проблема сочетания свободы с государственно-правовым контролем над школою, но и проблема школьной с и с т е м ы, кульминирующая в сложном и в до сих пор спорном понятии так называемой «единой школы» (Einheitsschule). Право на образование, поскольку оно следует из понятия личности и ее свободы, предполагает соответствие образования потребностям личности и предоставление ей возможности дойти в образовательном процессе до тех ступеней образования, которых она заслуживает в меру своих сил и способностей. Кроме экономического вопроса о материальных средствах, потребных для обеспечения каждому соответствующего его силам и способностям школьного образования, здесь еще второй вопрос