чисто правового, организационного характера. Если отдельные школы не составляют в совокупности своей системы, но каждая из них имеет свой особый, не согласующийся с другой учебный план, то переход из одной в другую, а, следовательно, и в университет или высшую техническую школу оказывается невозможным. Судьба ребенка решается, таким образом, в 7—8 лет, когда ни его способности, ни склонности не могли еще в достаточной мере определиться. Право на образование требует, следовательно, согласования отдельных школ между собою, т. е. единой школьной системы, построенной так, что каждому ребенку путь в ней от основания к вершине представляется открытым. Это вполне сознавал еще Ян К о м е н с к и й, который в своей «Великой Дидактике» оставил нам первый проект единой национальной школы. В своем проекте Коменский различает четыре ступени школы и соответственно четыре типа школы, из которых каждый обнимает 6 лет обучения. Это — сначала «материнская школа» для возраста до 6 лет, которая должна находиться в каждой семье или в некоторых лучших семьях деревни. Мать закладывает в ней фундамент всем будущим знаниям ребенка. Затем для возраста от 6 до 12 лет следует «школа родного языка», которая должна находиться в каждой деревне: цель ее — воспитание разумного гражданина, чем и определяется ее программа, имеющая в виду практические потребности жизни обыкновенного человека. Эта школа обязательна. Дети, обнаружившие в ней способности к науке, переходят затем в «латинскую школу», которая должна быть учреждена в каждом городе и давать первый концентр чисто научного знания. Окончившие ее успешно к 18 годам идут затем в национальную Академию, или университет, которых должно быть по одному в малом государстве или провинции большого государства. Здесь тоже образование продолжается 6 лет2. Аналогичный проект единой школы (только более конкретный и лишенный свойственных Коменскому недостатков отвлеченного конструктизма) был выработан в 1792 году Ко н д о р с е и представлен им Законодательному собранию. Для Кондорсе единая школа есть единственная форма осуществления права на образование. Он различает тоже четыре типа школ, соответствующих четырем возрастным ступеням и четырем концентрам образования: низшие начальные школы (ecoles primaires — 4 года от 9-ти до 12-ти лет), высшие начальные школы (ecoles secondares — тоже 4 года), институты (готовящие к практич. профессиям) и «лицеи» (университеты), причем обязательность обучения распространяется принципиально на обе первые ступени (сначала по материальным Условиям только на одну первую) Так же как у Коменского, отдельные типы школы приурочены в этом проекте к соответственным административно-географическим единицам11. Мы знаем что проект Кондорсе так и остался проектом. Французская революция не имела времени для его осуществления, а правительство Наполеона, ею порожденное, повернуло политику народного просвещения на свойственный всякому абсолютизму путь профессионального образования.
В самом деле, для просветительной политики абсолютизма характерно отсутствие единой школьной системы. Сословно-профессиональные интересы, в жертву которым приносились интересы отдельной личности, приводили к учреждению отдельных школ, разделенных между собою резкими, почти что непроницаемыми перегородками. Дворянские школы резко отделены от школ непривилегированных сословий, учительские семинарии — от разнообразных ремесленных школ, коммерческие училища представляли тоже совершенно особый тип школы. Наконец, народная школа была резко отделена от высших типов школ. Школы создавались применительно к текущим нуждам государства и представляли собою пестрый агрегат самых различных программ, прав и начальственных инстанций. Школьная система, как таковая, отсутствовала. Отсутствовало единое управление над школами, каждое ведомство применительно к своим нуждам имело свои школы со своими планами и духом преподавания и воспитания. При этом только незначительная часть привилегированных школ открывала выход в высшую школу. Большинство школ оканчивалось «тупиками»: ввиду полной несогласованности программ, окончившие их даже успешно не могли идти дальше и поступить в высшую школу. Высшее образование было, таким образом, привилегией немногих, с самого начала имевших удачу поступить в привилегированную школу, готовившую в университет. Если с точки зрения образования, как такового, абсолютизм означал школьную бессистемность, то все же школьная политика с точки зрения государства осуществляла некоторый хотя и не образовательный план. Не было школьной системы, но был государственный план школьного образования. Напротив, классический либерализм, как он имел место в Англии и Америке, означал уже полное отсутствие плана. Наличие одной только частной школы, определявшей в своей программе и в общем духе преподавания волею ее учредителей и содержателей, приводило к чрезвычайному разнообразию школьных типов, между собою мало чем связанных. Это отсутствие школьной системы во вне проявлялось уже не в многоведомственности, как в абсолютизме, а в отсутствии какого бы то ни было специального государственного школьного органа, так же как и в установившейся практике экзаменов при поступлении в высшую школу, тоже чрезвычайно разнообразных в зависимости от школы. Если доступ в высшую школу и не был благодаря этому закрыт для желающих в него поступить, то все же фактически он был чрезвычайно затруднен: только питомцы общеобразовательных школ, программа которых соответствовала университетским требованиям, могли в нее поступить без особых затруднений.
Однако самая бессистемность частной школы при полной независимости ее от государства крыла в себе некоторый внутренний корректив. Конкуренция частных школ сама собою приводила к тому, что они стремились равняться по общеобразовательной школе, которая, будучи формально непривилегированной, фактически, однако, имела то преимущество, что открывала прошедшим ее доступ в университет. С началом государственного вмешательства в область школьного образования государство со своей стороны содействовало этому процессу или законодательными мерами, или, в еще большей степени, субсидиями тем школам, которые удовлетворяли его требованиям и поступали тем самым под его контроль. Первый этап школьной политики либерализма, после того, как государство вступило на путь вмешательства в школьное дело, и характеризуется унифицирующей тенденцией. Она соответствовала понятию равенства классического либерализма, которое, как мы знаем, понималось им отвлеченно — в смысле одинаковости предоставляемой всем правовой защиты. Этот процесс унификации школы особенно ярко проявился в Соединенных Штатах. Постепенно он привел к установлению здесь к началу XX века единой однообразной школы, состоявшей из двух ступеней, из которых первая (начальная школа) обнимала собою восемь лет обязательного обучения (от 6—7-летнсго до 13—14-летнего возраста), а вторая (средняя школа) — четыре года обучения (необязательных). При этом вся школа в целом, и особенно ее старшие классы, выровнявшись но программам университетских экзаменов, носила общеобразовательный характер и открывала доступ в университет. Проблема равенства и единой школы, казалось, была разрешена. Школа предоставляла всем учащимся равную возможность, в меру сил и способностей каждого, прохождения в университет. Этот план, если отвлечься от возрастных ступеней, совпадает по духу с первыми проектами единой школы Коменского и Кондорсе, тоже имевшими в виду осуществление принципа правового равенства. К нему несомненно также тяготели и тс русские проекты новой школьной системы, которые перед самой Революцией были предложены Государственной Думе на обсуждение (начальное училище — 4 года, высшее начальное училище — 4 года, гимназия — 3 или 4 года, высшая школа). Между тем, формально проведенное равенство новой единой школы на деле оказалось величайшим неравенством, и внешне утвержденная свобода образовательного пути тяжким и мало оправдываемым насилием. В самом деле, хотя Школа предоставляла всем равную возможность поступления в университет, фактически кончала обе ступени школы и переходила в университет едва одна десятая часть всех учащихся — в силу экономических условий, неспособности, отсутствия призвания к «ученой» профессии и т. д. Большая часть учащихся не только не поступала в университет, по и во вторую ступень школы, программа которой равнялась по университетской школе, имевшей своим назначением подготовку в университет. Всем им школа не давала того, что она должна была им давать — подготовки к своей профессии, к жизненной борьбе, к конкуренции, в которую вступали ученики но выходе из школы. При свободном выходе в университет школа не давала большинству учащихся выхода в жизнь и подчиняла образовательные интересы большинства интересам незначительного меньшинства, заставляя всех проходить программу, приспособленную к потребностям этого последнего. Видимо равная, она продолжала оставаться привилегированной, удовлетворяя потребности незначительного меньшинства.
Задача состояла, таким образом, в том, чтобы пробить из школы новые выходы в жизнь, соответственно нуждам и потребностям учащихся. В этом направлении и происходила за последние 10 лет перестройка американской школы. Схематически и в общих чертах итоги этой перестройки могут быть изображены следующим образом (см. схему внизу):
щелкните, и изображение увеличится
Американская школьная система
Схема эта станет нам еще понятнее, если мы прибавим, что общие термины «сельское хозяйство», «промышленность», «торговля» и т. д. далеко не охватывают всего их реального многообразия: в зависимости от экономических особенностей местности они наполняются в различных школах различным содержанием. При этом каждая школа в городе или местечке (а при наличии в нем нескольких школ — все его школы в целом) обеспечивает ученикам возможность выбора и прохождения намеченных образовательных путей, и, благодаря широко разветвленной организации дополняется возможность без большой потери времени перейти на другое отделение, более соответствующее его наклонностям и способностям. Кроме того последним трем годам (необязательным) обучения соответствует еще более разветвленная дополнительная школа, имеющая тенденцию становиться в отдельных штатах тоже обязательной. Приведенная схема показывает, что прежнее механическое равенство однообразия заменяется в школьной системе более органическим единством, включающим в себя многообразие конкретных потребностей жизни. Отвлеченная общность одинаковости (Allgemeinheit) уступает и здесь место конкретной целостности (Allheit), сочетающей формально-правовое требование единства и равенства с признанием фактического многообразия жизни, которую право призвано регулировать. Таким образом, принцип целостности, конституирующее значение которого для внутреннего строения школьной работы было нами сознано выше, лежит в основании также и школьной системы в целом. Постольку «единая школа означает единство организации, а не единственность школьного учебного плана»12. Тем самым разрешается ее основная задача — «предоставление каждому человеку возможности найти соответствующий его таланту путь обеспечения правильного и своевременного раскрытия каждой способности в человеке без того, чтобы она была ненужным образом задержана или, напротив, преждевременно ускорена в своем развитии тем, что учащийся с самого начала ставится на неподходящий ему образовательный путь, на котором он так или иначе принужден оставаться»13.
Изложенная нами эволюция понятия единой школы в точности соответствует эволюции понятия равенства, которой мы коснулись уже выше и которой лучшей иллюстрацией она является. На примере единой школы однообразного типа мы особенно наглядно видим, как отвлеченное равенство, понятое в смысле одинаковости положения перед законом, оборачивается в величайшее неравенство, в данном случае — в игнорирование школьным законом права лица на равную образовательную помощь со стороны государства. Смысл «права на образование» состоит в том, что государство обеспечивает каждому равную возможность вступить в жизнь наделенным тем
