минимумом образования, которое позволит ему отстаивать свое право, свою личность и воспрепятствует соседу превратить его в простое орудие своих замыслов. Но именно для того, чтобы равная возможность была действительно равной, необходимо, чтобы равенство правового т р е б о в а н и я восприняло в себя многообразие ф а к т и ч е с к и х отношений. Это и делает «единая школа» в своем более современном понимании. Вместо отвлеченного равенства перед законом она осуществляет «равенство шансов для каждого», или «равенство исходного пункта». Понятие равенства как формального требования освобождается от своей прикрепленности к определенному преходящему содержанию (каковым в данном случае был учебный план привилегированной университетской школы), понимается еще более формально, как вытекающее из равного достоинства личностей равенство заданиям не факта, и через это становится способным воспринять в себя многообразие различного жизненного содержания. На этом примере видно, что недостаток старого равенства, как его понимал классический либерализм, заключается не в том, что оно было только формальным и только правовым. В новом либерализме равенство остается по-прежнему только правовым и, как мы это сейчас показали, в известном смысле даже еще более формализуется. Существо нового либерализма состоит не в том, что правовое равенство эклектически дополняется здесь мерами, направленными на достижение так называемого социального равенства. Нет, социальная политика нового либерализма (в частности, его политика народного образования) имеет целью по-прежнему осуществление правового равенства, понимаемого только более глубоко, более формально и потому именно охватывающего более обширное содержание14.
К сходным с американскими результатами пришла и швейцарская школьная система. Единая школа получилась здесь путем постепенного приспособления друг к другу существовавших ранее и между собою не связанных типов школ, путем пристроек, дополнений, обеспечения взаимного перехода из одного типа школы в другой. Эта система более исторична, более пестра, менее рациональна, чем американская. На общем базисе шестиклассной элементарной школы (с одним иностранным языком в старших двух классах) возвышается несколько различных типов школ, приспособленных друг к другу таким образом, что из каждого типа в другой обеспечен своевременный и не вызывающий потери времени переход. Так из «повторительной школы», являющейся в сущности продолжением элементарной школы и посещаемой большинством особенно деревенского населения, возможен через посредство «дополнительной школы» не только переход на различные четырехгодичные кусы, открывающие доступ в высшую техническую школу, по и — через посредство «реальной школы» — во все три тина гимназий (классич., реальную и учительскую), уже прямо ведущие на различные факультеты высшей школы. Это — в случае соответствующего дарования. В случае неудачного выбора школы возможно, напротив, отступление из гимназии в «реальную школу» и через пес в профессиональную школу, дающую в 4 года законченное практическое образование.
Такая система взаимного приспособления различных типов школ предполагает широкую организацию дополнительных уроков и занятий для переходящих в новый для них тип школы учеников, что возможно без излишнего переобременения здоровья учащихся только при так называемом «подвижном учебном плане», оставляющем ученику свободу выбора некоторого числа уроков. Она также показывает, что только взаимное приспособление школ друг к другу, т. е. включенность в систему единой школы может действительно обеспечить «право на образование», куда входит возможность достижения, в меру сил и способностей, любой образовательной ступени. В этом и состоит существенное различие между государственным контролем над школами в абсолютистском государстве и школьным контролем в современном правовом государстве: если определявшая весь его характера цель первого была «б л а г о государства», то последний имеет преимущественной своей целью «п р а в о учащегося».
Какой бы тип решения проблемы единой школы мы ни взяли — тип ли рационального разветвления путей или тип взаимного приспособления друг к другу, без утраты каждым его индивидуальности, отдельных исторически сложившихся и продолжающих слагаться типов школ, мы видим, что необходимым условием решения этой проблемы является опять-таки высокий уровень государственного и народного богатства. Каждую школу в городе, имеющем меньше 5-ти школ, обеспечить пятью разветвлениями учебного плана может сейчас только богатая Америка. Обеспечить в старших классах каждой элементарной школы преподавание чужого языка может только трехъязычная Швейцария. Апория единой школы состоит не только в том, что, содействуя проявлению таланта каждого и тем самым будучи мощным фактором народного богатства, она с своей стороны уже предполагает довольно высокий его уровень. Трудность предстоящей законодателю задачи состоит в том, чтобы поднять широкие народные массы до высших ступеней образования без понижения, однако, уровня этих высших его ступеней. Ввести единую школу путем исключения из всех школ чужого языка гораздо легче, чем устроить во всех школах преподавание чужого языка или утроить дополнительные занятия для учеников, переходящих в высший тип школы. Единая школа не должна стать фетишем, в угоду которому можно жертвовать даже тем, чему она сама должна служить средством. А для этого она не должна идти путем механического униформирования, ведущего, как мы знаем, к прямо противоположным результатам, а путем взаимного приспособления, путем органического разветвления и дифференциации, которым только и может быть достигнута в большей или в меньшей степени идея конкретной целостности, лежащая в основе самого понятия единой школы. Действительно, задача «единой школы» — «предоставить каждому соответствующее его дарованию образование, так чтобы было обеспечено правильное и своевременное раскрытие каждой способности в человеке», — это задача не допускает своего полного и окончательного разрешения. Для каждого времени она может быть только «по возможности» разрешена, и каждое ее решение всегда может быть превзойдено последующим. Так же как и трудовая, единая школа не может быть введена в жизнь сразу одним декретом. Но именно потому, что проблема единой школы есть никогда сполна не разрешимое задание, нет таких обстоятельств, при которых невозможно было бы двигаться вперед по пути ее осуществления. Подобно «трудовой школе» и «единая школа» есть идея, — идея не в смысле произвольного продукта воображения, но в смысле укорененного в самом существе права и школы т р е б о в а н и я, которое в меру богатства, доброй воли законодателя и творческой энергии учителя может получать свое все более и более полное осуществление.
Выводя единую школу из права личности на образование, мы определили главную ее задачу как «предоставление каждому соответствующего его дарованию образования». Однако такое ограниченное рамками отдельного человеческого индивида понимание единой школы слишком узко. Ограждая личность человека, обеспечивая ему соответствующее его дарованию образование, единая и органически разветвленная школьная система создает тем самым также и коллективную личность народа. Обеспечить каждому дарованию соответствующее образование — это значит поставить каждого на место, на котором его общественная ценность будет наибольшая, на котором он не только для себя, но и для целого сотворит лучшее, на что он вообще способен. Но направить каждого на у д о в л е т в о р я ю щ и й его, т. е. развивающий его собственную личность труд и тем самым помочь ему найти «свое» место в обществе, — разве это не значит укреплять единство народа, работать над превращением его из механического агрегата борющихся между собою и сталкивающихся в безысходных противоречиях воль в органическое цельное существо, имеющее свою единую коллективную волю? Пример швейцарской и американской, также и итальянской единой школы, как она описана хотя бы в классическом «Дневнике школьника» Дс-Амичиса, неопровержимо это подтверждает. Все наблюдатели американской жизни, да и сами американцы согласны в том, что американский народ как единое целое создает в первую очередь единая народная школа: это она перемалывает вступающую на почву Америки громадную массу разноязычных и разноверных эмигрантов в американскую нацию, в своеобразную коллективную личность народа. Конечно не всегда эта коллективная личность народа обладает внутренним единством и имеет свою волю. Но ведь то же самое, увы, слишком часто можно сказать и о личности отдельного человека. Как для отдельного человека, так и для коллективной личности народа единство волевого устремления есть не столько факт существования, сколько задание жизни. Единая школьная система более всего способна содействовать разрешению этой задачи. Будучи органически разветвленной системой путей, отводящих каждого на «его» место внутри общественного целого, она может быть уподоблена кровеносной системе, созидающей единство организма15. Так мы лишний раз убеждаемся в совпадении личного и общественного начал. Единая школа оправдывается не только тем, что она созидает личность отдельного человека, проявляя по возможности все заложенные в ней способности, но и тем, что, созидая ее, она т е м с а м ы м созидает и коллективную личность народа. Именно потому, что заданность той и другой не исчерпывается никакими достижениями, единая школа, кроя в себе возможности бесконечного разветвления и дифференциации, остается сполна никогда не осуществимой идеей.
Литература вопроса. Общим труд, который был бы посвящен философскому обоснованию политики народного образования, на русском яз. нам неизвестен. Много интересного читатель найдет у К е р ш е н ш т е й н е р а, Основные вопросы школьной организации. М. 1910, на немец, яз. Срв. книгу Н а т о р п a, Sozialidealismus.
ПРИМЕЧАНИЯ К ТЕКСТУ
ГЛАВА VI
Основные сочинения Лютера по вопросу об обязательности обучения: «An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung» (1520), «An die Ratsherrn aller Stadte deutschen Landes, dass sic chrisiliche Schulen aufrichten und halten sollen» (1524) и (главное) «Ein Sermon oder Predigt, dass man solle Kinder zur Schule halten» (1530).
Коменский. Великая дидактика. О Коменском срв. П. Блонский. Ян Амос Коменский. М. 1914.
Срв. Речь Бснжамена Констана «О свободе древних сравнений со свободой нового времени» (напеч. во II томе его Cours de politique constitut., изд. Laboulaye 1861 г.), где мы читаем (стр. 558): «Сколь бы ни была трогательная такая заботливость власти, мы попросим власть оставаться в.ее пределах. Пусть она ограничивается быть справедливой, мы сами уже постараемся быть счастливыми». — Вильгельм Гумбольд в сочин. «О границах государ, власти» (по русски в прилож. к книге Гайма, В. Гумбольдт. М.).
В сочинении «О свободе», особ. гл. 1 и гл. 5.
Статья 22 Конституции 1793 г.: «Образование есть потребность всех. Общество обязано споспешествовать всею своею властью прогрессу общественного разума и сделать образование доступным всем гражданам». Статья эта взята из соответствующей статьи жирондистского проекта Конституции (о нем смотри С. И. Гессен. Политич. идеи жирондистов. Русская Мысль. 1910, X), в выработке которого принимал участие Кондорсе. Подробности в L’inslruction publique en Franse
