pendant la Revolution. Discours et Rapports, publies et annotes par С. Hippeau.
Относящиеся сюда сочинения Кондорсе (помещены все в VII томе его Oeuvres, изд. Condorcet-O’Connor и Arago. 1847): «Sur rinstruction publique» 1791 — 1792, состоящий из пяти мемуаров: 1) Nature et I’objet de l’inslruction publique, 2) De l’instruction commune pour les enfants, 3) Sur I’instruction commune pour les hommes, 4) Sur l’instruction relativ aux professions, 5) Sur l’instruction relative aux sciences, и «Rapport de projet et decret sur (‘organisation generale de l’instruction publique» 1792. Обоснование права на образование и обязанности государства обеспечить таковое: «Невозможно, чтобы даже равное образование не увеличивало превосходства тех, кого природа наделила более счастливой организацией. Но для сохранения правового равенства достаточно, чтобы это превосходство не влекло за собою реальной зависимости, и чтобы каждый был достаточно образован для того, чтобы самостоятельно и не подчиняясь слепо разуму другого осуществлять права, пользование которыми ему предоставлено законом. Тогда превосходство одних людей не будет злом для других, не получивших тех же преимуществ, но будет содействовать благу всех, и дарования как и знания станут общим достоянием общества». 1 memoire, Т. VII, стр. 170 — «Предоставить всем людям средства к тому, чтобы они могли заботиться о своих потребностях, обеспечить свое благосостояние, знать и осуществлять свои права, понимать и выполнять свои обязанности; обеспечить каждому возможность совершенствовать свой труд, быть способным выполнять общественные обязанности, к которым они призваны правом, развивать во всем их объеме дарования, которыми наделила их природа, и, таким образом, установить между гражданами фактическое равенство и сделать реальным признанное законом равенство политическое, — такова должна быть первая цель национального образования. И с этой точки зрения о н а е с т ь д л я п у б л и ч н о й в л а с т и о б я з а н н о с т ь с п р а в е д л и в о с т и». Начальные слова доклада Закон. Собранию: т. VII, стр. 449. Срв. 542 — О Кондорсе как педагоге срв. статью Наторпа в Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpadagogik, 1 Abt. 1907 (2-е изд. 1921).
Сказанным не исключается право и даже обязанность государства и органов местного самоуправления содействовать дошкольному образованию детей, и это тем более, чем менее современная семья в состоянии сама организовать таковое. Мы говорим только, что дошкольное образование должно быть по преимуществу делом частной и общественной инициативы (как это думает, например, и Наторп, Sozialidealismus, стр. 32, 93 сл.) и не может быть предметом государственного вмешательства в том смысле, как образование школьное.
Если с политико-педагогической точки зрения принцип обязательности распространяется на школу в полном своем объеме, то фактическому его распространению полагаются пределы финансовыми и экономическими соображениями. Только богатое государство может выдержать тяжелое финансовое бремя содержания сети многолетней бесплатной и обязательной школы и питающих ее многочисленных учреждений (учительских семинарий, курсов, университетов). И только богатое общество может позволить себе роскошь освобождения от производительно-хозяйственного труда подростков старшего школьного возраста. Что принцип обязательности школьного обучения предполагает соответствующее социальное законодательство (полное запрещение детского труда в школьном возрасте от 6 до 12 — 13 лет, освобождение подростков от 14 до 18 лет на определенное число часов в неделю для посещения ими дополн. школы), — это сознано в большинстве законодательств Зап. Европы и Соед. Штатов.
Гл. 12 (теория университета).
Конечно, предпосылкой требуемой нами широкой децентрализации и самостоятельности местных органов в области школьной политики является относительно высокий культурный уровень местного самоуправления и учительства. При низком уровне обоих децентрализация может повести только к падению школы. В этом историческое оправдание абсолютизма и бюрократии, бывшей в свое время прогрессивным и новаторским слоем в государстве.
Русский старый режим был особенно типичен в этом отношении. Наряду с тремя ведомствами, заведывавшими народным просвещением (М-во Нар. Проев., Вед. Имп. Марии и Св. Синод), не было почти ни одного ведомства, которое не имело бы своего департамента просвещения. Характерно, что советский режим, начавший со сосредоточения всего образовательного дела в Ком. Нар. Проев., не только на практике вернулся к многоведомственности (и это тем более, чем более коммунизм вырождался в государств, абсолютизм), но и теоретически оправдывал эту практику необходимостью распределить все школы по соответствующим производствам, а значит и по разным ведомствам, ими заведующим.
Kerschensieiner, Padag. Zeilung. 1914, № 26, стр. 527.
P. Nаtоrр, Die Einhcitsschulc, В. 1919, стр. 11 и Sozialidealismus, стр. 128, 156, 163.
Сказанное представляет прекрасный пример диалектического единства формы и материи. Ошибка «формализма» заключается в том, что он материализует форму. Чем «чище» форма, тем более способна она воспринять материю, которая есть не что иное, как необходимый ее момент. — Срв. нашу цит. выше статью «Философия наказания» в «Логосе» (1912, 2—3, гл. 2, § 1-2).
Сравнение Наторпа («Sozialidealismus»), особенно подчеркивающего эту созидающую единство народной воли и в этом смысле подлинно демократическую функцию школы.
Глава VII. СТУПЕНЬ СВОБОДНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ, ИЛИ ТЕОРИЯ ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Школа, которой мы посвятили предыдущие три главы, была для нас ступенью гетерономии. Правда, в ее организации должна была просвечивать будущая автономия, переходом к которой она служит и от которой она получает свое оправдание и смысл. Но, пронизанная свободой, она по необходимости оставалась в рамках принуждения. Принуждение, которое в уроке все более проникалось творчеством и которое заставляло авторитет быть все более просвечиваемым свободой, оставалось все же неизбежной границей школьной работы и дисциплины. И, наконец, в тесной связи с ним стоял самый принцип принудительности школьного образования. От этой переходной ступени нам предстоит теперь обратиться к высшей ступени нравственного образования, к ступени автономии.
1
Переход от урока к творчеству, от подчинения авторитету к подчинению разуму, вообще от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни особенно ярко обнаруживает бесконечность самой задачи образования. Здесь впервые образование явно открывается, как бесконечное задание всей жизни человека. В самом деле, если урок но существу ограничен той целью, которою он определяется, и, значит, допускает свое окончательное и завершенное выполнение, то творческая работа — и в этом состоит существенный ее признак — не знает пределов достижения. Всякое достижение в творчестве есть только этап для новых достижений. Именно потому, что цель работы в творчестве ставится себе самим работающим, достигнутая цель тотчас же выдвигает здесь новые цели работы. Удовлетворение достигнутым означает смерть творчества, оно свидетельствует о том, что интуиция, лежащая в основе творчества, иссякла, и еще недавний творец перестал творить. То же самое можно сказать и о подчинении человека его собственному разуму. Предписанное авторитетом можно выполнить в точности. Но осуществить в себе сполна идеал внутренней свободы, это значило бы совершенно слить фактическую линию поведения с идеальной линией долженствования. На деле мы только более или менее приближаемся к вычерчиваемой нам долгом линии поведения. И даже в те моменты, когда мы стоим на высоте нашего долга, осуществленное долженствование выдвигает перед нами тотчас же новые задачи, к которым вновь должна тянуться наша воля. В силу этой безжалостной ненасытности долга подчинение самому себе, или свобода остается бесконечным заданием. И наконец, тот же момент бесконечности отличает и самую среду, в которую вступает человек, покидая школу. Для школьника школа есть нечто ограниченное и, как бы она ни была пронизана жизнью, — все же отдельное от жизни: в школе он только готовится стать гражданином и человеком, но его работа в школе есть прежде всего работа для себя и для школы. Иначе обстоит дело с учителем этой школы, нередко еще недавним се учеником: работая в школе, учитель тем самым работает для всего учительства вообще, а как таковой — для своего народа в целом. Но, работая для своего народа, подвигая его вперед по пути культуры, он тем самым работает и для всего человечества. Так учитель данной школы вырастает до учителя вообще, учитель — до гражданина данного народа, гражданин данного народа — до гражданина культурного мира вообще. Школа — это непосредственное место приложения им его творческого труда — раздвигается до рамок народа, а народ — до рамок всего человечества как единого целого. Но если школа, профессия, даже народ представляют собою общественную среду, ограниченную еще какими-то пределами, то человечество, будучи высшей целостностью культурного общения, беспредельно. Человечество как культурная целостность не есть простая сумма ныне живущих людей, это есть живая связь поколений, уже умерших, но продолжающих жить в своих сохраненных историей трудах и достижениях, и еще не родившихся, но уже зачатых в тех культурных проблемах, в тех творческих заданиях, которые поставило, но еще не осуществило ныне живущее поколение. Это есть «человечество» в старом смысле слова, в смысле «человечности» (Menscheit-Humanitat) как бесконечно раздвигающейся в процессе истории совокупности сотворенного и заданного1. Но если так, то это значит, что общество, как та среда культурной работы, в которую человек вступает после школы, кроет в себе момент бесконечности. Чем больше углубляется труд человека, т. е. чем более профессия его вырастает до призвания, тем больше раздвигаются рамки самой окружающей его среды: ремесленник превращается в члена класса, представитель класса — в гражданина, а гражданин — в человека. Встречаясь сначала только со своими непосредственными товарищами по работе, он, в меру пронизанности его работы творчеством, вступает в общение со всеми представителями своей профессии, затем с представителями других профессий своего народа и, наконец, на вершинах творческого труда, начинает работать плечом к плечу с представителями всех профессий, всех наций и всех поколений. — Так ступень автономии открывается нам во всей своей беспредельности. Она, поистине, есть тот «безбрежный океан красоты, который, по слову Платона, развертывается перед человеком, когда, пройдя предварительные ступени образования, он от созерцания красоты в отдельных людях, затем в отдельных занятиях и профессиях и в отдельных знаниях переходит к лицезрению ее в ней самой, в се идее. И найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, т. е. обрести свое призвание, свою индивидуальную, никем другим не заменимую должность в мире, — это и значит определить себя самого, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии.
В этом постепенном углублении профессии человека, вырастающей до призвания, и связанном с ним расширении окружающей человека среды как места приложения его труда, и состоит задача нравственного образования на ступени автономии. Еще менее, чем на предыдущих ступенях, здесь, где речь идет об определении человека самим собою, возможна какая бы
