поэтому обязана приготовить духовную пищу на все вкусы. Книги — это товары, которые подлежат законам свободного передвижения; библиотекарь исполняет роль скромного, честного и добросовестного маклера. Народу следует предлагать то, что от народа и ближе всего к нему. Высокие произведения классического искусства и современная утонченная литература чужды народу и не могут привлечь его в читальню. У народа есть своя «романтическая потребность», как это выяснил в своих исследованиях массовой психологии Зульц, в пространственно, временно и обстоятельственно далеком, в приключениях и сенсации. Библиотека должна удовлетворить этой потребности.
Оба эти взгляда нам представляются равно неправильными в своей односторонности. Если активное руководство чтением, противореча идее самообразования, неспособно привлечь читателя в библиотеку и приучить его к самостоятельному чтению, то и чисто пассивное ограничение роли библиотекаря простой техникой игнорирует значение народной библиотеки как подъездного духовного пути сообщения. Даже задача библиотекаря публичной и академической библиотеки, как мы видели, не сводится к одной только технике: усовершенствование каталогизации, ускорение выдачи и оборота книги — вся эта техника приближения книгохранилища к читателю имеет значение лишь в том случае, если выполняется основная задача библиотеки как книгохранилища, сосредоточивающего в себе все значительные произведения литературы соответствующих отделов. Задача библиотекаря народной библиотеки — дать в руки читателю то, что ему нужно для совершения им его образовательного странствия. А для этого ему необходимо знать духовные запросы читателей, вытекающие из их повседневных занятий. Ему нужно знать духовное местонахождение читателей, от которого только и может отправляться их страннический путь: иначе, вместо орудия образующего личность странствия, библиотека будет лишь средством развлекающей человека экскурсии. Чтение не захватит читателя как необходимое дело его жизни, а будет для него только развлечением и отдыхом от работы. Отсюда необходимость для библиотекаря изучения духовных интересов и культурных запросов актуальных и потенциальных читателей своей библиотеки, которое и отстаивается ныне новейшим и самым плодотворным направлением в библиотечном деле, синтетически сочетающем прежний педагогизм с последующим реализмом. Это направление, представленное в России Д. А. Балика, а в Германии В. Гофманом, критически относится к успеху массовой работы, проявляющемуся в голых статистических цифрах. В погоне за количественным успехом «народные библиотеки воспитывают людей к безвкусному и бессмысленному чтению. В готовых статистиках хвастают числом выданных книг, и это оглупение народа называют прогрессом в образовании»14. Библиотекарь должен быть не просто посредником, но и педагогом, хотя и не учителем в собственном смысле слова, навязывающим читателям свои взгляды и вкусы. Работа библиотекаря есть педагогическая работа sui generis, требующая особой подготовки, не исчерпываемой тем, что обыкновенно называется «общим образованием». Вся техника библиотечного дела должна удовлетворять основным требованиям преобладания качества над количеством и содействия активности со стороны читателя. Отсюда все особенности новой техники: возможное упрощение чисто технической работы с переносом центра тяжести на выдачу; «индивидуализированная выдача», считающаяся с потребностями и запросами именно данного читателя; служащие этой цели формуляры книг и читателей; карточный каталог наличных книг, до крайности упрощающий чисто техническую работу библиотекаря, расставленный по особой предметной системе и снабженный характеристиками каждой книги; специально приспособленные к потребностям и интересам различных категорий читателей предметные каталоги; организация специального библиотечного бюро внутри каждой библиотеки и кабинета для изучения «психологии» (т. е. особенностей духовного содержания) читателей, в связи с этим особый метод статистики, указывающей не только количество, но и качество работы библиотеки и т. п. Так понятая библиотека объединяет своих читателей в общей им всем активной работе над своим образованием и становится средоточием разнообразных читательских кружков и обществ, которые при благоприятных условиях могут положить начало постоянным курсам и лекциям. Понятно, что при составлении первоначального инвентаря библиотеки и при се пополнении библиотекарь уже не может следовать готовым трафаретам. Отсюда необходимость приспособления библиотеки к местному населению, ограничение ее сравнительно небольшим кругом читателей, общий характер художественно-ремесленного, а не машинно-массового производства. Отсюда также требование децентрализации и общественной самодеятельности: правильная организация библиотечного дела требует, чтобы оно находилось в руках самого населения, которое библиотека призвана обслуживать, т. е. в руках общественных объединений, профессиональных союзов и сельских кооперативов.
Назойливое поучение, с одной стороны, и пассивное развлечение, с другой, являются таким образом теми обеими крайностями, в которые вырождается работа народного библиотекаря, подлинная задача которого заключается в том, чтобы помочь личности человека в ее образовательном странствии, предоставив ей нужные к тому средства духовного сообщения. Найти доступ к личности человека — это есть основная проблема и других видов внешкольного образования, игнорирование которой приводит и в них к сходным результатам. Что в громадном большинстве случаев цель эта достигается через посредство профессии человека, умело облагораживаемой до призвания, — это показывает уже известная нам эволюция дополнительных школ, представляющих собою как бы переходную форму между школьным и внешкольным образованием. «Профессиональное расчленение» (bcrufliche Gliederung) этих школ, составляющее сущность реформы их Кершенштейнером, имеет именно своей целью подвести материал образования к духовному центру учащегося. Из простого орудия поучения дополнительная школа становится средством странствия в нашем смысле слова, «духовным путем сообщения». Она открывает лицу, даже не прошедшему ступени школы в полном ее объеме, возможность самообразования и самосовершенствования в подлинном смысле слова, ибо она подводит духовные нуги сообщения к духовному местонахождению данного лица — к его повседневной работе и к окружающей его повседневной среде, т. е. к отправному пункту его духовного странствия. Следуя отсюда но путям, предоставляемым ему дополнительной школой, учащийся углубляет свою профессию до призвания и расширяет свой круг культурного общения, т. е. растет как личность.
Если дополнительные школы и школы для взрослых легко вырождаются в снисходительное поучение сверху, то народные чтения, напротив, стоят перед опасностью вырождения в простую занимательную экскурсию. Можно, например, очень живо и картинно, с помощью волшебного фонаря и даже кинематографа рассказать крестьянам Томского уезда про открытие Эрстедтом и Ампером электрического тока или про фауну и флору Южной Америки. Заняв слушателей на один час, такой рассказ не подвинет их ни на шаг вперед в их знании физики и ботаники. Но покажите им практическое использование электрического тока в целях освещения или в целях приведения в движение мельницы или молотилки, расскажите им о насекомых-вредителях и о борьбе с ними, — и отвлеченные понятия ампера и вольта, борьбы за существование и органической клетки станут им понятными и близкими, введут их в основные вопросы теории электричества и биологии. Если в первом случае мы имеем нечто вроде занимательной экскурсии с чисто пассивным отношением туриста к тому, что он видит но пути, то во втором случае мы имеем образовательное путешествие, в котором свое уясняется через противопоставление его чужому, в результате чего выдвигаются новые задачи для действия и ставятся новые вопросы, ищущие своего разрешения. Помочь разрешить эти вопросы и указать средства, необходимые для одоления выдвинутых новых задач действия, — в этом и состоит цель народных чтений.
В еще большей степени то же самое применимо и к систематической образовательной работе в так называемых «народных университетах». Что университет не должен замыкаться в своей роли высшего учебного заведения, но должен распространять свет научного знания далеко за пределы сравнительно ограниченного круга учащейся молодежи, — это вытекает, как мы видели, из самого существа университета как очага научного знания и исследования. Эта же мысль, сопровождаемая сознанием нравственного долга ученого но отношению к народу поделиться с последним знаниями, добытыми благодаря народному труду, легла в основу Движения «популяризации университетских знаний» (University bxicnsion), которое, зародившись в Англии в восьмидесятых годах прошлого столетия, получило в наше время широкое распространение не только в Англии, но и на континенте (особенно в Берлине, Мюнхене и Вене), в Америке и у нас в России (народный университет Шанявского в Москве, имени Лутугина в Петрограде и др.). История этого движения показывает однако, что и в данном случае простого поучения сверху недостаточно. Там, где «народные университеты» ограничивались популяризацией науки, они наталкивались на индифферентизм масс, пробить который оказывался бессильным даже пламенный энтузиазм инициаторов дела. Истинная популяризация предполагает слияние с духовными запросами человека, вытекающими из его повседневной деятельности. «Народный университет» должен быть поэтому чувствилищем духовных запросов местного населения, откликающимся на малейшие колебания его интересов. А для этого он должен стоять возможно ближе к местным общественным союзам, представители которых должны бы входить в заведывающий им орган. Что простая популяризация знаний и здесь не решает вопроса, — это подтверждается историей нашего московского университета имени А. Шанявского, из популярного двойника университетских курсов все более и более превращавшегося в сложную совокупность самых разнообразных профессиональных и тем самым в высокой степени общеобразовательных курсов. Это показывает и история английского движения «University Extension»: чисто лекционная система все больше и больше вытесняется здесь работой в так называемых «сеттлементах». Прежняя массовая работа популярного лектора как бы разбивается здесь па работу сравнительно небольших, но постоянно действующих кружков самих учащихся, происходящую под руководством лиц, специально посвящающих себя этой работе и хорошо знающих духовные запросы посетителей «сеттлемента». И здесь, таким образом, проникаясь принципом «профессионального расчленения», массовое производство уступает место более тесной, но зато и более интенсивной образовательной работе.
Так вырисовывается новый тип «высшей народной школы», образцом которой являются датские школы, основанные в половине прошлого столетия известным датским педагогом-реформатором Г р у н д т в и г о м. По мысли Грундтвига задача высшего народного образования может быть разрешена лишь тогда, когда образование найдет себе доступ к личности образовываемого, т. е. из предмета пассивного восприятия станет предметом действия ищущего себя самого человека. Поэтому высшая народная школа должна быть, с одной стороны, связана с практической жизнью населения, с его профессиональными интересами и запросами, а с другой — должна поставить себе целью уяснение учащимися их индивидуального места в совокупности всего народного творчества и всего человечества в целом. Отсюда преобладание в датской высшей народной школе исторических предметов, преподавание даже физики и математики историческим способом, имеющее целью постижение учащимися тех культурных задач, которые вырастают пред настоящим поколением из прошлого народной жизни. Отсюда также — возможен «личный» способ преподавания, имеющий целью переживание учащимися изучаемого ими материала и превращающий высшую народную школу в совокупность кружков самих учащихся, хорошо известных лектору в их духовном местонахождении. В этом же направлении развивается и современное движение высших народных школ в Германии, где оно прошло две стадии, аналогичные тем, которые были пройдены и библиотечным делом. Если восьмидесятые — девяностые годы прошли под знаком отвлеченного народничества, стремившегося дать народным массам популяризированную университетскую науку, то начало XX века было эпохой разочарования
