том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делить и сделать так, чтобы другие ничего не делали с вашим воспитанником, если бы вы могли довести его здоровым и крепким до двенадцати лет так, чтобы он не умел различать правой руки от левой, то с первых же ваших уроков очи его рассудка открылись бы разуму: без предрассудков, без привычек, он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать результатам ваших забот. Вскоре он стал бы в ваших руках самым мудрым из людей, и, начав с ничегонеделания, вы создали бы чудо воспитания»12.
Уметь ничего не делать с воспитанником — вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся и современными педагогами. Сколько воспитателей вместо того, чтобы терпеливым воздержанием от действия воспитать ребенка, прислуживают ему, говорит совершенно в духе Руссо Монтессори13. Гораздо легче объяснить ученику теорему и показать ему решение задач, чем, ничего не делая за него, сделать так, чтобы он сам доказал теорему и решил задачу, говорит вся современная дидактика. Показывать, объяснять, говорить, суетиться — не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело — следить, терпеливо ждать «ничего не делать», «помешать, чтобы что-нибудь было сделано». С этой целью Руссо и помещает своего Эмиля в природную обстановку, вдали от города — этой бездны современной жизни. На лоне природы, в сельской тишине будет медленно созревать новый настоящий человек. Пo его рождении его не свяжут пеленками, но предоставят ему свободу движения. Сама мать будет кормить его грудью. Воспитывать его должны бы собственно его родители. Но так как родители слишком отягчены предрассудками культуры и не смогут с должной выдержкой предохранить от нее Эмиля, — его будет воспитывать сам Жан Жак, вооружившийся трудным искусством «ничегонеделания».
Чрезвычайно убедительно и эффектно показывает Руссо в первых двух книгах «Эмиля» вред противоположного, положительною воспитания, всегда предупреждающего природу, торопящего естественное развитие человека и потому всегда преждевременного. В первый период своего развития (до трех лет включительно) ребенок становится самостоятельным, окончательно отрывается от материнской утробы. Он научается трем вещам: умению говорить, есть и ходить. Что получается от того, что мы торопим природу ребенка и преждевременно обучаем его хождению и речи? В обыкновенном «положительном» воспитании мы пользуемся всякого рода приспособлениями для того, чтобы ребенок поскорее начал ходить: помочами, двигающимися креслицами и т. п. Допустим, что в результате такого преждевременного обучения хождению ребенок останется здоровым: у него не искривятся ножки от слишком раннего функционирования. Произойдет худшее, а именно, ребенок не будет иметь с в о е й походки, он будет ходить, как другие. Ведь мы заставляем ребенка ходить, когда у него нет еще к тому внутренней потребности. Походка ему еще не нужна. Она не выражает его Я, его интересов и стремлений. А между тем он принуждается ходить. Естественно, он подражает другим в походке, она становится механическим, безличным жестом, вместо того чтобы покорно выражать его индивидуальность. Еще ярче эта победа механического и утрата самостоятельности обнаруживаются при преждевременном обучении речи. Ребенку еще нечего сказать, у него нет внутренней потребности говорить. Между тем взрослые, в своих собственных интересах (забавы и тщеславия), заставляют ребенка произносить слова. Но слова даны нам для того, чтобы мы выражали ими свои мысли, чувства и желания. Ребенку еще нечего выражать. Слова, которые он произносит вслед за другими, ничего ему не говорят. Вместо того, чтобы служить средствами выражения некоторого душевного содержания, они становятся самоцелью. Он приучается подражать другим, механически воспроизводить чужие жесты, чужие движения. Так подпадает он под власть слова, от которой освободиться уже не в силах в течение всей жизни. Такие люди не владеют своими словами, но напротив, они рабы чужих слов и того, что они сами говорят. Повторяя слова, не выражающие его собственного душевного содержания, человек приучается не столько выражать словами свои мысли и чувства, сколько скрывать за ними свои подлинные думы и настроения: наряду с механичностью в нем вырабатывается лицемерие. Так из благородного орудия общения слово становится господином человека. Форма побеждает дух, механизм — жизнь человек утрачивает самодеятельность, перестает быть самим собой14.
В дальнейших книгах «Эмиля» Руссо показывает, как велик вред от преждевременного обучения грамоте и нравственным правилам.
Чтение и письмо, пока они не стали потребностью человека, вредны. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутреннее переживание — мысль и чувство человека. Тогда только человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в свое: книга для него предмет размышления, и в общении с нею он развивает свое Я. Между тем, так называемая детская литература (например басни Лафонтена) ничего не говорит уму и сердцу ребенка. Поэтому, читая их, ребенок приучается только без всякой критики повторять чужие слова и подпадает под власть словесного механизма. — Точно так же обстоит дело и с нравственными правилами. Мы говорим ребенку «не бери чужого», когда он не понимает, что такое собственность. Мы даем ему деньги для раздачи их нищим, когда ребенок не представляет себе, что такое нищета и какова ценность денег. В результате ребенок приучается механически подражать старшим, делать поступки, не выражающие его душевного Я, т. е. поступать из привычки или ради похвалы. Так воспитывается будущий лицемер, поступки которого скрывают подлинное настроение души, вместо того чтобы выражать его15.
В противоположность такому преждевременному «положительному» воспитанию Руссо выставляет идеал «отрицательного воспитания», задача которого — ничего не делать, ничего не навязывать, а только поставить Эмиля в условия при которых он сам бы все делал. Поэтому всякое воспитание, будучи собственно самовоспитанием, не может начаться ранее, чем в достаточной мере развились у воспитанника соответствующие органы и возникли соответствующие потребности. Задача воспитателя — следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его органы и способности. Этим определяется деление воспитания на периоды. Так как рассудок есть орган, сводящий в одно данные чувств и могущий оперировать лишь на основе чувственного материала, то умственное воспитание может начаться, по мнению Руссо, не раньше двенадцатилетнего возраста.
Период от трех до двенадцати лет есть период воспитания чувств, т. е. развития органов восприятия и накопления чувственного опыта, без которого деятельность ума лишается всякого содержания. До этого времени у ребенка нет никаких умственных запросов, и потому всякое умственное воспитание в этом возрасте вредно, как преждевременное. «Первые наши учителя философии, говорит Руссо, — паши ноги, руки, глаза… Заменить книгами все это, это не значит научить нас рассуждать, это значит научить нас пользоваться рассудком другого, это значит научить нас многое принимать на веру и никогда ничего не знать. — Для того чтобы заниматься каким-нибудь искусством, нужно прежде всего достать инструменты; а для полезного употребления этих инструментов нужно сделать их достаточно прочными, чтобы они могли выдержать свое употребление. Чтобы научиться мыслить, нужно, следовательно, упражнять наши члены, чувства и органы, которые суть инструменты нашего ума». Поэтому «если хотите образовать ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми ум должен управлять. Чтобы сделать его умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым; путь он работает, действует, бегает и кричит, пусть находится в беспрерывном движении; пусть будет он человеком по силе, он тогда скоро сделается им и по разуму»16.
Но и умственное воспитание обнимающее возраст от двенадцати до пятнадцати лет, не есть обучение в обыкновенном смысле этого слова. Эмиль обучается чему-либо не по заранее для всех одинаково установленной программе, но в меру самостоятельно производимых им наблюдений и возникающим благодаря этим наблюдениям потребностей и запросов. Преждевременное обучение и здесь ведет, согласно Руссо, к утрате способности суждения: сведения, предлагаемые раньше, чем у ученика возникают вопросы, на которые они служат ответом, рождают не знание, а предрассудки. «Я преподаю моему воспитаннику, говорит Жан Жак, искусство очень долгое, очень трудное, которого ваши ученики как раз не знают, а именно искусство быть невеждою: ибо знание того, кто думает, что он знает то, что знает, сводится к весьма малому. Вы лаете знание. Прекрасно! Я занимаюсь орудием, способным его приобретать»17. Точно также и подлинное нравственное воспитание не может начаться ранее, чем развились органы нравственности — чувствования и страсти, возникающие в период возмужания человека, т. е. в пятнадцати — шестнадцатилетнем возрасте. И здесь задача воспитателя состоит в том, чтобы предохранять воспитанника от воздействия со стороны внешней культуры, следить за развитием его потребностей и интересов и помощью, советом, знанием отвечать па возникающие у воспитанника вопросы.
Но откуда возьмутся у Эмиля, изолированного от внешней среды, эти потребности и вопросы? Руссо не хочет воспитать дикаря, не умеющего писать и читать, не знающего наук и ремесел18. Искусство воспитателя — уметь вызвать н у ж н ы е потребности, интересы и запросы. Вот как это делает Жан Жак со своим Эмилем. Нужно ли приучить Эмиля к нормальному, не слишком долгому сну? «Я был бы слишком плохим воспитателем, если бы я не сумел заставить Эмиля просыпаться самого и не вставать, так сказать, согласно моей воле, не говоря ему ни слова. Если он спит не достаточно, я на следующий день устраиваю ему скучное утро, так что он будет считать выигранным все то время, которое он сможет оставить для сна; если он спит слишком долго, я показываю ему после вставания увлекающее его занятие. Хочу ли я, чтобы он проснулся в определенный час? Я ему говорю: завтра в 6 часов устраивается рыбная ловля, мы идем туда-то и туда-то; хотите принять участие? Он соглашается и просит меня его разбудить; я обещаю или не обещаю, смотря по обстоятельствам; если он просыпается слишком поздно, он находит меня уже отправившимся па реку».
Настала пора обучения грамоте: соответствующие органы уже развились, в сущности имеется уже и соответствующая потребность, но Эмиль не думает о грамоте. Как сделать, чтобы Эмиль ощутил потребность и заинтересовался грамотой ? «Эмиль получает иногда от своего отца, своей матери, родных, друзей пригласительные записки на обед, на прогулку, на катанье на лодке, на какой-нибудь общественный праздник. Эти записки кратки, ясны, точны, хорошо написаны. Надо найти кого-нибудь, кто бы их ему прочел: этот кто-нибудь не находится как раз дома в нужный момент или отвечает Эмилю нелюбезностью на вчерашнюю невнимательность к нему Эмиля. Так
