назад Джорж Браун, гештальтист и профессор педагогики Калифорнийского университета в Санта-Барбаре, получил материальную помощь от Эсаленского института и Фонда Форда. Далекий от мысли о включении гештальт-терапии в учебный план, он оказывает существенную помощь преподавателям, обучая их методам гештальт-терапии с целью постижения опытной истины, понимания состояния человека и обретения самоконтроля в отношениях с другими людьми. Таким образом обеспечивается возможность взаимодействия между терапией и обучением. Гештальтистский подход можно рекомендовать как основной метод благодаря его экономичности. Так, например, кратковременный курс гештальт-терапии помогает человеку лучше включаться в актуальность («в данный момент и в данном месте»). Жизнь большинства людей проходит в ситуации подразумеваемого запрета на выражение происходящего с ними в данный момент, так что, если человек лучше осознает актуальную ситуацию и берет на себя ответственность за участие в ней («в данный момент и в данном месте»), это может вызвать множество событий. Происходит освобождение, из которого проистекает множество следствий. Косность и серость в значительной степени преодолеваются, когда человек прерывает интеллектуальную беседу и говорит, например: «Здесь пахнет мышами», или «Это причиняет мне неудобство», или «Эта ситуация мне наскучила», переходя таким образом на межличностный уровень.
Все вышесказанное о гештальт-терапии в той или иной мере применимо к трансакциональному анализу, психодраме и другим разновидностям современной терапии. Они вполне заслуживают включения в арсенал средств, способствующих развитию личности педагогов и повышению их профессионального мастерства.
И все же при рассмотрении будущих возможностей образования и средств, которые оно может использовать, я хотел бы выделить огромный воспитательный потенциал подхода, который берет начало не в профессиональной, а в духовной сфере; он, как мне кажется, идеально подходит для включения в школьные программы и имеет непосредственное отношение к проблеме наших патриархальных ‘недугов. Это объясняет конкретную ориентацию данного метода на интеграцию в душе человека внутренних личностей «отца», «матери» и «ребенка». Этот метод назыавают «Процессом квадринити». поскольку он стремится привести в согласие тело, эмоции, интеллект и дух.
На второй конференции по проблемам гештальт-терапии, которая проводилась в Балтиморе более десяти лет назад, я рекомендовал использовать упомянутый выше метод (который тогда называли «Процессом Фишера-Хоффмана») для обучения гештальтистов и для подготовки врачей (психиатров, невропатологов). С помощью «Процесса» (как его иногда называют для краткости) выявляю многие проблемы, имеющие непосредственное отношение к обучению психотерапевтов. Кроме того, «процесс» обладает, по- моему, большими возможностями в области образования. В его центре — отношения личности с родителями, живыми или мертвыми, а основная идея состоит в объяснении смысла четвертой заповеди: подобно тому, как нелюбовь к родителям нарушает отношение человека к самому себе и вообще к миру, восстановление уз любви с родителями (большинство людей даже не подозревает об утрате таких уз) позволяет достичь нового уровня любви к себе, а затем и к другим. Поскольку воспитательный потенциал нового подхода к исцелению интернализованных связей между отцом, матерью и ребенком занимает особое место в этой книге, я рассмотрю его в следующей главе подробнее.
Воспитание любви имеет еще один аспект — сверхличностный, духовный. Для реализации этого аспекта мы можем, с одной стороны, дать выход «эго», выйти за пределы своего характера, сбросить его оковы, а с другой стороны, воспитать те качества, которые реализуются в процессе медитации, ибо цель всякой великой религии, как известно, — естественное проистекание любви из мистического опыта. Проблема медитации также будет рассмотрена в этой главе.
Основной причиной отсутствия внимания к воспитанию чувств является, по-моему, запрет на применение терапии в области образования. Как и в случае религии, образование должно быть обособлено от терапии. Определенную роль здесь играют территориальные соображения, но очевидны и другие соображения, которые до сих пор не получили надлежащей оценки. Примером могут служить сложности, возникающие в тех случаях, когда ребенок начинает рассказывать в школе о том, что происходит дома. У родителей возникает чувство неловкости, их стремление к конфиденциальности вступает в конфликт с терапевтической желательностью разрядки напряжения (путем высказывания). Не думаю, что эти проблемы удастся решить на местном уровне. Вряд ли школьные администраторы и учителя нуждаются в указаниях и поддержке сверху, чтобы приступить к внедрению в школах некоторых методик исцеления эмоций. Если затронувший нас кризис в сфере взаимоотношений проистекает из ограниченности нашей способности к любви, значит, нет никакого смысла придерживаться устаревшего разграничения между терапевтической м педагогической сферами.
Естественно было бы ожидать, что познавательный аспект менее других аспектов образования нуждается в обсуждении и преобразовании, поскольку до недавнего времени внимание здесь почти исключительно уделяется познавательному содержанию. И все же интеллектуальный аспект образования должен ориентироваться на нечто большее, чем передачу информации — будь то развитие понимания мира или способности выполнить в нем специальную работу. Поскольку мы собираемся включить в систему образования нечто большее, чем познавательное содержание (а я предлагаю именно это), нам необходимо обеспечить более эффективную реализацию информационного аспекта в школьном образовании уже потому, что у нас останется на него меньше времени. Следует полностью использовать потенциальные возможности игр и головоломок (этого идеального средства изучения математики на начальных этапах), широко применять аудиовизуальные средства, исследовать возможности компьютеров и т.д. Но в первую очередь необходимо разработать то, что я называю этикой краткости. Мы не вправе загружать свою память разрозненно, несущественной информацией, но должны сосредоточиться на смысловой насыщенности информации как в аспекте понимания мира, так и в аспекте профессиональной подготовки. Стремление к пониманию является неотъемлемой частью человеческой природы и нуждается в панорамном обзоре всех областей знания. Поэтому целесообразнее всего ввести обучение так, чтобы общее и частное были уравновешены. Иными словами, обучение специальным (профессиональным) навыкам должно проходить на фоне общего содержания. Такого рода обучение является в определенном смысле воспитанием целостного мышления.
В настоящее время стало очевидным, что традиционная система образования уделяет мало внимания развитию познавательных навыков вне рамок изучения того или иного содержания. В первую очередь, нам необходимо научиться, как учиться. К этому выводу приходишь неизбежно, даже если придерживаться прагматической, а не гуманистической ориентации. «Объем знаний, приобретаемых в определенной области, как правило, не связан с высоким профессиональным мастерством, — пишет профессор Килпатрик в бюллетене АННР — для овладения профессией человек должен иметь желание и способность… Выдающийся исполнитель отличается не приобретением и применением знаний, а познавательными навыками, получившими развитие в процессе приобретения и применения знаний».
И в этой области необходимо перенести акцент с внешнего на внутреннее, с очевидного на неочевидное.
Существуют новые возможности, которые могут быть использованы в области образования для воспитания познавательных навыков. К ним относятся: упражнения с использованием всестороннего подхода к вопросу (метод Дебоно), обучение методам анализа предпосылок (см., например, работы Аберкромби [[42]Anatomy of Thinking, by Abercrombie.] и Мэйфилда, [[43]Thinking for Yourself: Developing Critical Thinking Skills Through Writing, by Marlys Mayfield, Wadsworth Publishing Company, Belmont, CA. 1991.] диалектическое мышление, невербальное развитие общих умственных способностей (метод Фейерштейна) и т.д.) Вместе с тем, мне хотелось бы остановиться на двух старых дисциплинах, о которых мы не должны забывать. Речь идет о математике и музыке. Математика играет исключительно важную роль в воспитании способности рассуждать, и в прошлом педагоги прекрасно это понимали. Если мы стремимся установить равновесие между правым и левым полушарием, не следует отказываться от математики как устаревшей, не связанной с практикой дисциплиной, хотя наша субкультура (в которой преобладает правое полушарие мозга) тяготеет, по-видимому, именно к этому. Теперь перейдем к музыке. Все творческие проявления можно рассматривать как средства для развития интуиции, и музыка выделяется среди них так же, как математика выделяется среди наук. По отношению к интуитивному полушарию мозга она выполняет ту же функцию, что математика по отношению к рассудочному полушарию. Здесь есть чему поучиться у венгров, которые под руководством Золтана Кодаи около двух десятилетий назад выступили инициаторами музыкального образования и, используя сравнительный анализ, выявили благотворное влияние музыки на развитие интеллектуальных способностей детей. В этой области также имеются определенные возможности, которые можно использовать в наших школах, на пример, система Орфа и ритмика Далькрозе.
Теперь обратимся к трансперсональному образованию, то есть к воспитанию той стороны личности, которая лежит за пределами тела, чувств и интеллекта по традиции называется «духом». Начнем рассмотрение этого вопроса с проблемы необходимости или отсутствия необходимости преподавания религии в школе. Когда-то преподавание религии в школе носило обязательный характер; затем светское образование заявило о своей независимости от церкви и таким образом сделало очередной шаг в развитии современного общества. Но не выплеснули ли при этом вместе с водой и ребенка? Одно дело — независимость от авторитета определенной религиозной иерархии, и совсем другое — вопрос духовного образования. Религия относится к одной из сторон человеческой природы, и ни одна система образования не вправе называть себя холистической, оставив без внимания религиозную среду. Однако насаждение догм и провинциализм не соответствуют духу современной эпохи: настало время транссистемного, транскультурного подхода. В этой связи покойный епископ Майерс как-то заметил: «Мы не можем позволить себе пребывать в неведении относительно всего наследия человечества». Очевидно, нам нужен курс преподавания религии, в котором будет изложена суть духовных учений мира и выделен общий для всего человечества опыт, нашедший разное отражение в символике, интерпретации и культивировании этих учений.
Теперь я хотел бы обсудить следующий вопрос: когда мы должны начинать религиозное воспитание ребенка? Существуют различные приемлемые для детей виды обучения, которые имени духовное значение и являются равноценными заменителями медитации. К ним относятся: вводные курсы по природоведению, искусствоведению, ремеслам, танцам, физической культуре и, что очень важно, рассказывание сказок и упражнения с использованием управляемого воображения. И все же, по моему мнению, идеальным временем для преподавания духовных начал является период половой зрелости. Раньше него начинать преподавание не следует, если, конечно, мы не ставим своей целью идеологическую обработку. В первобытных культурах, многие из которых, как известно, отличались духовной утонченностью, знакомство с символами и откровениями традиций происходило обычно во время инициации подростков. До наступления этого времени религиозные вопросы рассматривались как таинства. Посвящение в таинство проходило в надлежащее время и под соответствующим руководством. По моему мнению, в этой распространенной практике содержится житейская мудрость, поскольку именно в юности пробуждается страсть с метафизическому осмыслению мифа, благодаря которой многие подростки становятся прирожденными философами. Самое главное здесь то, что юность совпадает с пробуждением той энергии, которая побуждает ищущего отправиться в путь. Поэтому с биологической точки зрения это время лучше всего подходит для того, чтобы рассказать подростку о пути, о его цели,-помощниках, средствах передвижения, инструментах и талисманах.
Конечно, духовное обучение не должно замыкаться в теоретических рамках, тем более, что духовные учения предлагают необходимую основу для практики. При наличии в школьной программе религиозного
