звукового способа состоит в том, что в русском языке есть известные безгласные звуки, которые слышатся лишь при слиянии их с гласными. Способ этот не удовлетворяет практике и потому, что нет возможности выговорить бъ, въ, гъ, а также и потому, что по свойству русского языка некоторые из его букв имеют большое сходство между собою в произношении. Трудно показать детям различие в произношении въ и фъ. Вот почему я нахожу, что звуковой метод труднее и более неприменим к русскому языку, чем к другому. Теперь отвечу на 2-й вопрос. Я уже заявлял, что по моему способу преподавания грамоте можно выучить детей читать в несколько уроков. В 1-й урок они узнают всё музыкальное искусство, лежащее в основании этой системы, и овладеют им совершенно. Способ этот покажется неясен, потому что вкратце нельзя его изложить. По этому способу ученик как бы ухом привыкает откидывать е от каждой согласной буквы, и после того как вы еще раз повторите ему все звуки, то уже почти все мальчики называют их без ошибок. Легкость этого способа бывает поразительна. Теперь мне остается ответить на 3-й вопрос. Я нахожу, что этот способ, более чем другой, дает самостоятельную работу детям, потому что он основан на музыкальном слухе. Ребенок, называя не, ре, о, привык по слуху откидывать существующие ненужные гласные звуки и уже прямо читает нро. То самое, что нам было трудно при звуковом способе, то с видимой легкостью давалось при этом способе. Самостоятельная же работа состоит в том, что ребенок выучивается читать и понимать смысл того, что читает».

Н. П. Малинин замечает, что предлагаемый метод нисколько не легче звукового и нисколько не способствует самостоятельной работе учащихся; напротив того, ребенок привыкает отбрасывать гласный звук е и делает это чисто механически.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я прошу высказать свой метод на практике, прошу, чтобы был сделан опыт, так как, видимо, я не сумел его хорошо разъяснить. Способ, предлагаемый мною, состоит в соединении согласных с гласными, но все они складываются без книги и ничего не имеют общего со складами; слоги заучиваются на слух. При способе же складов ученик должен непременно выучить склады. По этому же способу ученик выучивает все буквы без книги, и все остальные упражнения идут на слух, и коль скоро ученик узнал отбрасывать ненужный гласный звук е, тогда весь процесс учения кончен. Теперь я должен указать, в чем я нахожу, что звуковой метод не удовлетворяет привычкам русского языка. При звуковом способе вам легко сказать: бъ, въ, но кàк произнести звуки: въ, фъ, когда мальчик смешивает эти два звука, и вместо въ говорит фъ? Я буду свистеть, но он всё-таки не поймет меня, а звуковой способ лишает меня средств объяснить ему. Другая причина, почему я считаю звуковой метод неудовлетворительным, состоит в том, что по звуковому способу говорят: сложи бъ с я, или бъ с и, но это не будет бя и би, потому что мы здесь согласный звук произнесли с твердым знаком. Как при моем способе неизбежно откидывать звук е, так точно и при звуковом методе вам необходимо отбрасывать твердый знак».

Д. И. Тихомиров спрашивает оппонента, с чего он начинал работу при обучении грамоте?

«Гр. Л. Н. Толстой. Я прежде всего чертил по стене углем или мелом на доске огромные буквы, хворостиной указывал на букву и называл ее, а дети повторяли. Таким образом я в один урок проходил всю азбуку и уже на другой день все дети ее знали без ошибки».

Д. И. Тихомиров. Вы пишете не одну букву, а целый алфавит?

«Гр. Л. Н. Толстой. Да, а затем я начинал учить склады подобным же образом и мне удавалось, что на второй же урок дети уже знали все склады».

Д. И. Тихомиров. До сих пор дети у вас упражнялись в чтении, а как вы переходите к письму?

«Гр. Л. H. Толстой. Я тотчас же начинаю их учить писать. Сперва я им даю писать печатные буквы. Большей частью в руководствах азбуки детям дается одновременно одна печатная и одна скорописная буква, и я иногда делаю точно так же».

Д. И. Тихомиров. Какие же из этих букв дети скорее других начинают писать?

«Гр. Л. Н. Толстой. Они одинаково скоро пишут как те, так и другие».

Д. И. Тихомиров. Все упражнения у вас ведутся в известном порядке, в системе?

«Гр. Л. H. Толстой. Всякий учитель сам сможет легко заметить, чтò трудно дается ребенку, и тогда он увидит, что следует остановиться».

Д. И. Тихомиров. Звуковой метод состоит в том, что он начинает не с отдельных звуков, а с целого слова, которое делится на слоги и из них выделяются звуки… Здесь ученик, знакомясь со звуком, знакомится и с процессом разложения слов на звуки и с процессом слияния звуков.

«Гр. Л. H. Толстой. А если он забудет звук?»

Д. И. Тихомиров. Он не может забыть его. Раз ученик знаком с процессом разложения, то он не может забыть звук; учитель может напомнить ему, приводя слово, из которого легче всего выделяется этот звук… Существенная важность звукового метода состоит в том, что он идет от известного к неизвестному, доводит ученика до разумения процессов чтения и письма вполне естественно. По этому способу ученик занимается вполне самостоятельно — пишет ли, читает ли он слово, он знает, чтò он делает.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я хотел бы более подробно анализировать звуковой метод. Вы так легко коснулись его, что я всё-таки не могу его хорошо понять. В Германии мне пришлось присутствовать на уроке немецкого педагога, который обучал детей по звуковому методу. Так детям дают нарисованную рыбу с подписью Fisch и говорят, что первая буква будет голова, вторая тело, а третья хвост. Если этот немец думал, что этим он всё объяснил детям, то он вполне ошибается, и я боюсь, что в звуковом методе часто бывает то же самое. Если педагоги думают, что они выдумали новый, легчайший способ, где ученик доходит до всего путем анализа, это не облегчает, а затрудняет ученика, и если педагоги думают, что анализ помогает детям, то это радует только самого учителя, а не учеников».

Д. И. Тихомиров, отвечая на вопросы Толстого, более подробно излагает способы, употребляемые педагогами звуковой школы, при обучении детей грамоте.

«Гр. Л. Н. Толстой. Когда я привел в пример способ немецкого педагога, то услыхал следующее возражение со стороны г. Тихомирова, что это дело минувших дней. Услыхав это, я думал, что упустил что-нибудь из виду, но в том, что мне пришлось сейчас слышать, я не вижу ничего нового против способа немца-педагога. Я начну тем же самым, чем начали и вы. Вы сказали, что идете от известного к неизвестному, но это не правило, а необходимость, потому что невозможно итти от неизвестного к известному, а потому мы необходимо должны пользоваться тем же самым способом. Когда 8, 12-летние ученики приходят в школу, то вы начинаете свои занятия с ними обращением их внимания на то, что содержится в комнате, чтo их окружает. Вы их спрашиваете о таких предметах, которые им уже давно знакомы, а потому на такого рода вопросы вам ответит и самый неумный ученик. Затем вы говорите, что начинаете свои занятия с бесед; но я их считаю положительно вредными, так как для того, чтобы беседа не была скучна, от учителя требуется гениальность; дальше вы даете детям слово ау, заставляете называть и спрашивать, чтò слышно в начале этого слова и чтò — в конце, а этого-то слова, собственно, они и не поймут. Мне не раз приходилось видеть такого рода примеры: мальчику давали слово и затем спрашивали, чтò стоит в начале и чтò в конце, но он не мог ответить. Для того, чтобы уяснить ему, вы должны сказать это слово протяжно: a-у. Следовательно, вы точно так же должны назвать ему звуки, как делаю это я, показывая ему на стене. Объясняя детям согласный звук с, вы им даете слово ус. Он знает звук у, но никак не узнает, чтò стоит в начале и чтò — в конце, пока вы не сделаете того же самого и не скажете: у-c; а произнося так слово, вы опять-таки не минуете того же самого, что делал я в своем способе, потому что вы согласный звук с произносите с твердым знаком. Далее вы переходите к целому ряду упражнений и бесед: но все эти беседы только одурачат ребенка, оттолкнут его и возбудят недоверие родителей к учащим, потому что они видят, что ребенок их учится, а всё-таки ничего не знает. И вот, наконец, через три недели ребенок приходит домой и на вопрос родителей, чтò ты выучил? чтò знаешь? ребенок отвечает: звук у. То же самое, что мы с ним говорили сначала, к тому же самому приходите и вы, но только через некоторый промежуток времени. Таким образом основным отличием звукового метода будет медленность, а в противоположность этому, в моем способе — быстрота. Если допустить при занятиях по звуковому методу возможность анализа, то мы неизбежно придем к высшей философии. Это было бы то же самое, если-бы при первоначальных занятиях арифметикой стали учить детей…. корни; как то, так и другое — одинаково неразумно и не свойственно детскому возрасту».

Д. И. Тихомиров, не соглашаясь с Толстым, считает, что при применении звукового метода ученики постепенно подготовляются к сознательному отношению к словам, путем предварительных бесед, которые вовсе не требуют от педагога особой гениальности и вместе с тем очень привлекают детей.

«Гр. Л. H. Толстой. Я остаюсь при своем мнении, потому что во всем том, что было высказано, я не нахожу доказательств, говорящих в пользу звукового метода. Замечу еще, что мой способ есть способ народа русского, я ему выучился у народа; я охотно перешел бы на сторону звукового метода, если бы опыт показал мне искусство соединения ъ и ь. Вопрос же о беседах и развитии — это вопрос, который не относится к делу. Я, как учитель, должен в этом случае только отвечать потребностям народа; родители требуют от учителя, чтобы он научил ребят читать и писать так, чтобы они могли прочитать указ, написали письмо; а о развитии родители не просят, за это жалования не платят; следовательно, учитель и не имеет никакого права развивать учеников».

За этим следуют речи Н. П. Горбунова, Ф. Н. Королева, М. А. Протопопова, Н. П. Малинина, И. А. Вертоградского, Ф. Г. Савенко, Ф. И.