метод хорош, он должен быть способом развивающим умственные силы ребенка, чтобы умение грамоте достигалось вместе с развитием и укреплением мышления. А звуковой способ, по мнению г. Бунаков, вполне хорош, потому что: «Звуковой способ представляет следующие выпуклые качества и особенности: 1) как способ звуковой он сохраняет всецело все характеристические особенности всякого звукового способа, исходит из впечатлений слуха, с первого раза устанавливая правильное отношение к языку, и потом присоединяет к ним впечатление зрения, таким образом явно различая звук, материал и букву, его изображение. 2) Как способ, соединяющий чтение с письмом, он начинает с разложения и переходит к сложению, соединяя анализ с синтезом. 3) Как способ, переходящий к изучению слов и звуков от изучения предметов, он идет естественным путем, способствует правильному образованию представлений и понятий и действует развивающим образом на все стороны детской природы; побуждает детей к наблюдательности, к группировке наблюдений, к словесной передаче их, развивает внешние чувства, ум, воображение, память, дар слова, сосредоточенность, привычку работать в обществе, уважение к порядку. 4) Как способ, дающий посильную работу всем душевным силам ребенка, он вносит в обучение личный интерес, возбуждая в детях охоту и любовь к учению и обращая его в процесс самообучения». — Я ничего не пропустил и не прибавил, но вопрос, почему этот способ будет развивающим и что такое значит развитие, остался для меня без ответа, как прежде, так и после прочтения этих 4-х пунктов. Теоретических объяснений о том, чтò такое развитие и к чему оно нужно, я не нашел, а потому я сам попытался найти из наблюдений, чтò такое это развитие и откуда оно взялось. Из наблюдений я вижу, что под развитием подразумевается сообщение детям сведений о предметах, которые им известны. Напр., что деревья растут, а рыбы плавают, что вода мокрая и т. д. Все педагоги наши — Ушинский, Бунаков и др. единогласно настаивают на том, что главная часть времени должна быть занята беседами этого рода. Г. Бунаков говорит кроме того: «надо же сообщить этим маленьким дикарям главные порядки школьного обучения, и привести в их сознание такие начальные понятия на первых уроках рисования, чтения, письма и всякого элементарного обучения, как-то: правая и левая стороны, вправо и влево, вверх, вниз, рядом, подле, около, вперед, назад, вблизи, вдали, пред, за, над, под, скоро, медленно, тихо, громко и т. п.» Видал ли кто такого русского мальчика, который бы не знал этого и которого надо было учить этому? Я прежде слыхал такие рассуждения, но не думал, чтобы это могло быть; но на экзамене я видел пример тому. Учитель велел мальчику положить руку на книгу и под книгу, желая этим показать, что он выучил мальчика или развил его так, что он знает на и под, но мальчик тут же ошибся; но вовсе не потому, чтобы он не знал этого, но потому, что он так умен, что не мог вообразить, чтобы у него спрашивали это. — Но откуда же взялось это развитие? Ответ на это можно только найти в иностранной педагогической литературе. Там оно имеет смысл, и у первого же Песталоцци, мы встречаем следующее; он говорит: «Пусть кто-нибудь, живши среди простого народа, опровергнет мои слова, что ничего нет труднее, как передать какое-либо понятие этим существам. Да этому никто и не противоречит. Швейцарские священники подтверждают, что когда народ приходит к ним для обучения, он не понимает, что ему говорят, а священники не понимают, что говорит народ. Городские жители, переселяющиеся в деревню, изумляются неспособности туземцев говорить. Проходят года, пока деревенская прислуга научается объясняться с хозяевами. Но отношение швейцарского священника к своим ученикам совершенно иное, чем у нас. Те, т. е. швейцарские простолюдины говорят patois,1187 а у нас дети говорят правильно, а их учат дурному русскому языку наши педагоги. Большею частию учебники наши все говорят языком patois. Образцом может служить тот же Бунаков который слово «косарь» употребляет вместо «косец», уменьшительное из «лисы» делает «лиска» и т. д.
Но может быть это развитие, столь ложное относительно формы языка рациональнее, когда дело идет о содержании. К несчастию там, где только в образцах бесед речь выходит из того, чтобы учить детей тому, что они знают, т. е. что у человека 2 ноги, а у лошади — 4, там ошибка на ошибке. Так у Бунакова — глотка есть часть рта и т. п. Но может быть, всё-таки развитие полезно и на практике мы можем видеть его результаты? В школе г. Протопопова дети доказали развитие на практике тем, что тут же, на первый вопрос учителя — положи руку на книгу, положи под книгу — ученик это сделал навыворот. Но может быть, овладев умом детей посредством развития, учитель ведет их дальше; к несчастию и этого нет. У Бунакова, напр., идут объяснения вроде — под, над, внизу, вверху — на 40 стр., но дальнейших занятий, таких, где бы объяснялось что-нибудь новое, мы не видим. Родиноведение, напр., начинается с описания классной комнаты, здания… вот, наконец, должно бы кажется, уже начаться вполне серьёзное учение, но этого и. нет. На этом останавливаются все; и образцовых описаний классной комнаты—тьма, а образцов географии нет. Так точно и в арифметике целые томы написаны о том, как учить детей складывать один да один, два да два, а как учить науке, т. е. счислению, об этом или умалчивается или предлагаются старые руководства с определениями и механическими приемами. Где видно, чтобы русский мальчик не умел считать до 40, до 60? Они играют в бабки, считают козны и шестеры, и всякий мальчик, проигравши 4-ре пары, сочтет и скажет, сколько это составляет шестеров. В мою школу поступили мальчики, из которых процентов 10 могли решать и объяснять задачу гусей; кроме того, в арифметике я не могу постигнуть, чтò хотят сделать этой пресловутой методой Грубе. Учить арифметике без нумерации нельзя, как нельзя читать без букв. Всякое учение есть сообщение законов науки. А нумерация есть первый закон математики. Если я выучил ребенка нумерации, то я уже ввел его в науку, я сделал шаг к дальнейшему его развитию. Учителя же по Грубе предполагают, что дети не знают того, что они знают, и обучение кончается ничем, и нет никакого нового процесса мышления. Так что в конце концов те цели, которые поставлены рядом с целью развития новыми педагогами — самообучение и интерес ребенка, эти две цели уничтожаются, вследствие этого развития. И для детей нет скучнее и мучительнее уроков, как эти уроки развития. Без сомнения, этого не признают те лица, которые держатся этой методы. Бунаков говорит, что ученик, выучивши 12 букв, будет читать только одну эту книгу, в которой написано, что лиса ходила и ела лошадиное мясо, и как плакал Лука… и будет утешаться мыслью, что он уже читает книгу, и ему будет очень весело (чтение, кàк плакал Лука). [Смех в публике.]
Это смешно, но когда подумаем, что по этим книгам должно учиться всё молодое поколение, то становится грустно.
Остается еще вопрос, каким образом это странное понятие могло вкрасться в эту новую педагогическую науку. Каким образом люди образованные, искренно, преданные этому делу, могут так заблуждаться? Этому я нахожу 4 причины: 1) привычка подражать западной Европе, и в особенности немцам. Немцы-педанты составили целую научную педагогию. Эта наука для своих целей составила свою психологию и решала на ее основании философские вопросы; здесь в этой науке, всё решено, всё объяснено, и на этой сомнительной философии основана целая система педагогии. И эту-то сомнительную немецкую науку мы целиком взяли себе. (Надо заметить, что эта звуковая метода, кроме как в Германии, не принята нигде, ни во Франции, ни в Англии, ни в Америке). 2-я причина — это есть незнание народа и предположение, что отношение Песталоцци к своим дикарям есть образец отношения нашего учителя к русскому простолюдину. 3-я причина та, что способ этот легче других, что по этому методу нужно только рассказывать то, что знает мальчик, а самому учителю угадывать мысли, настроение ученика, не нужно. Самая же главная причина состоит в том, что вообще критика легка, между тем как дело трудно. Новые методы возникли из критики старых способов обучения. Мы отнеслись критически к церковной школе потому, что она притупляет учеников, что прежние способы обучения не удовлетворяют нас. Но как всё это изменить, мы этого не решили. Как ни дурен казался прежний метод, мы ничем лучшим, своим заменить его не могли, а взяли уже готовое, выработанное другими, приняв это за лучшее, за совершеннейшее. Лет 15-ть тому назад, когда я горячо занимался педагогией, я задал себе вопрос: как узнать, чему и как надо учить? Мои изыскания и опыты привели меня к убеждению, что вопрос этот не решается тем, чтобы держаться старых порядков, и еще менее тем, чтобы заимствовать новую немецкую школу. Новая школа построена на тех же основаниях, как и та, которая учит по часовнику и псалтирю. Она, точно так же, как и старая школа, не имеет никаких оснований и потому, несмотря на свою вражду к старой школе, несмотря на внешнее различие, внутренно поразительно похожа на старую школу своими приемами. Например, если ученик, еще до поступления в школу, выучился называть буквы — буки, аз, то новая школа считает нужным переучивать, находя способ, по которому учился ученик, вредным; то же самое я слышал от церковников, которые говорят, что ежели дети начали учиться по другому способу, то их нужно переучивать. Как в этой, так и в другой школе имеются определенные пособия: у одних указки, у других — картины; в той и в другой школе — дисциплина и строгость на первом плане. Как в той, так и в другой школе особенное внимание обращается на чистоту в письме; как в новой школе, так точно и у церковников, главная задача состоит не в чтении, а в чем-то другом; у одних — чтобы дети выучили псалтирь и часовник, у других, —чтобы дети развились. Почему, спросите вы, так ведутся занятия? Церковники вам скажут, что так учили тысячу лет; новые педагоги ответят: так велели Дистервег и Вурст. Если нужно выбирать между двумя школами, — церковной и новой, то я отдам предпочтение первой, так как церковная школа не так дурна, как новая, и даже не так притупляет учеников, как последняя. Так думаю я и некоторые члены из.
