это наглядное обучение русских детей. Русский ребенок не может и не хочет верить (он имеет слишком большое уважение к учителю и себе), чтобы его серьезно спрашивали, потолок внизу или наверху, или сколько у него ног. В арифметике мы тоже видели, что ученики г. Протопопова, не знавшие даже писать цыфр и упражнявшиеся во всё время учения только в умственном счислении до 10, в продолжение получаса не переставали врать на самые разные манеры на вопросы, которые им задавал учитель в пределе чисел до 10. Стало быть, обучение умственному счислению ни к чему не повело, и трудность синтаксическая, состоящая в распутывании вопроса, дурно поставленного, осталась для них такою же, какою и была. И так, практические результаты бывшего экзамена не подтвердили полезности развития. Но я хочу быть вполне точным и добросовестным. Может быть, процесс развития, сначала ограничивающийся не столько изучением, сколько анализом того, что уже знают ученики, потом приносит результаты. Может быть, сначала учитель, посредством анализа овладевая умом учеников, впоследствии уже твердо и легко ведет их дальше и из тесной области описания стола и счета 2 и 1 ведет их в действительную область знания, в которой ученики не ограничиваются учением того, чтò знают, но узнаю̀т уже и новое и узнают это новое новым, более легким, разумным способом. Это предположение подтверждается и тем, что все немецкие педагоги и последователи их, в том числе и г. Бунаков, прямо говорят, что наглядное обучение должно служить как бы вступлением к родиноведению и естествоведению. Но мы тщетно бы стали искать в руководстве г. Бунакова, каким образом преподавать это родиноведение, если подразумевать под этим словом какие-нибудь действительные знания, а не описания избы и сеней, — того, чтò знают дети. Г. Бунаков, на 200-й странице объяснив, как надо учить тому, где потолок и где печка, здесь очень кратко говорит: «теперь следовало бы перейти к третьей ступени наглядного обучения, содержание которой было определено мною так: «Изучение края, уезда, губернии, всего отечества, с его естественными произведениями и населением, в общих чертах, как очерк отечествоведения и начало естествознания, с преобладанием чтения, которое, опираясь на непосредственные наблюдения двух первых ступеней, расширяет умственный кругозор учащихся, сферу их представлений и понятий». Уже из этого определения видно, что здесь наглядность является дополнением к объяснительному чтению и рассказу учителя, следовательно, и речь о занятиях третьего года более относится к рассмотрению второго занятия, входящего в состав учебного предмета, который называется родным языком, — объяснительного чтения.
Обращаемся к третьему году, к объяснительному чтению, но там не находим ровно ничего, указывающего на то, как передавать новые сведения, исключая того, что хорошо читать такие-то и такие-то книги и при чтении делать такие-то вопросы. Вопросы весьма странные (для меня, по крайней мере), как, например, сравнение статьи о воде Ушинского и статьи о воде Аксакова, и требование от учеников, чтобы они объяснили, что Аксаков рассматривает воду, как явление природы, а Ушинский, как вещество, и т. д. Стало быть, встречаем то же самое навязывание ученикам взглядов, подразделений, (большею частью неверных) учителя, а ни одного слова, ни одного намека на то, каким же способом передаются какие-нибудь новые знания.
Неизвестно, чтò будет преподаваться: естественная история, география ли? Ничего нет, кроме чтения с вопросами, в роде тех, которые я привел. По другой стороне обучения слову — грамматике и правописанию — точно так же тщетно бы мы стали искать какого-нибудь нового приема обучения, основанного на предшествовавшем развитии. Всё та же старая грамматика Перевлесского, начинающаяся с философских определений и потом с синтаксического разбора, служит основанием всех новых грамматических руководств, и руководства г. Бунакова.
В математике тоже тщетно бы стали мы искать, на той ее ступени, где начинается действительное обучение математике, чего-нибудь нового, облегченного, основанного на всем предшествовавшем развитии 2-х годовых уроков до 20-ти. Там, где действительно в арифметике встречаются трудности, где ученику надо объяснить предмет с разных сторон, как-то: при нумерации, при сложении, при вычитании, при делении, при делении и умножении дробей, — не находишь и тени чего-нибудь облегченного, какого-нибудь нового объяснения, а есть только выписки из старых арифметик.
Характер этого преподавания остается везде один и тот же. Всё внимание обращается на то, чтобы учить тому, чтò ученик знает. А так как ученик знает то, чему его учат, и легко, по желанию учителя, передает в том и в другом порядке то, чтò от него требуется, то учителю кажется, что он чему-то учит и успехи учеников большие, и учитель, не обращая никакого внимания на то, чтò составляет самую трудность учения, т. е. учить новому, преспокойно толчется на одном месте. От этого происходит, что наша педагогическая литература завалена руководствами для наглядного обучения, для предметных уроков, руководствами, как вести детские сады (одно из самых безобразных порождений новой педагогии), картинами, книгами для чтения, в которых повторяются всё те же и те же статьи о лисице, о тетереве, те же стихи, для чего-то написанные прозой, в разных перемещениях и с разными объяснениями; но у нас нет ни одной новой статьи для детского чтения, ни одной грамматики русской, ни славянской, ни славянского лексикона, ни арифметики, ни географии, ни истории для народных школ. Все силы поглощены на руководства к обучению детей тому, чему не нужно и нельзя учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни. И понятно, что книги этого рода могут являться без конца. Ибо грамматика, арифметика может быть одна, но упражнений и рассуждений в роде тех, которые я приводил из Бунакова, и порядков разложения чисел из Евтушевского, может быть бесчисленное количество. Педагогика находится в том же положении, в каком бы находилась наука о том, кàк должно ходить человеку; и люди стали бы искать правил, кàк учить детей ходить, предписывая им сокращать тот мускул, вытянуть другой и т. д., и т. д. Такое положение новой педагогики прямо вытекает из двух ее основных положений: 1) что цель школы есть развитие, а не наука, и 2) что развитие и средства достижения его могут быть определены теоретически. Из этого последовательно вытекало то жалкое и часто смешное положение, в котором находится школьное дело. Силы тратятся напрасно: народ, в настоящую минуту жаждущий образования, как иссохшая трава жаждет воды, готовый принять его, просящий его, — вместо хлеба получает камень и находится в недоумении: он ли ошибался, ожидая образования, как блага, или что-нибудь не так в том, чтò ему предлагают? Что дело стоит так, не может быть ни малейшего сомнения для всякого человека, который узнàет нынешнюю теорию школьного дела и знает действительное состояние его среди народа. Но невольно представляется вопрос: каким образом дело стало в такое странное положение? каким образом люди честные, образованные, искренно любящие свое дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблудиться?
Вопрос этот занимал меня, и я постараюсь сообщить те ответы, которые я нашел на него. На это было много причин. Самая естественная причина, приведшая педагогику на тот ложный путь, на котором она находится, есть критика старого, критика только для критики, без постановки новых начал вместо тех, которые критиковались. Всем известно, что критика есть легкое дело и что она бывает совершенно бесплодна и часто вредна, если рядом с осуждением чего бы то ни было не указывают те начала, на основании которых осуждается. Если говорится, что это дурно потому, что мне не нравится, или потому, что все говорят, что это дурно, или даже потому, что это действительно дурно, но если я не знаю, как должно быть хорошо, то эта критика будет всегда бесполезна и вредна. Воззрения педагогов новой школы основаны прежде всего на критике прежних приемов. Даже теперь, когда, казалось бы, уже лежачего не бьют, в каждом руководстве, в каждой беседе мы читаем и слышим, что вредно читать без понимания, что нельзя заучивать определение числа и действий над числами, что бессмысленное заучивание вредно, что знать действия с тысячами, не умея считать 2 + 3, вредно и т. под. Главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколь возможно более противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогии, из которых могли бы вытекать новые приемы.
Критиковать употреблявшийся способ обучения грамоте посредством заучивания целых страниц псалтыря и обучения арифметике посредством учения наизусть того, чтò есть число и т. п., очень легко. Замечу, во-первых, что теперь и не нужно нападать на эти приемы, что едва ли есть еще такие учителя, которые отстаивали бы их, и во-вторых, что если, критикуя такие явления в печати и здесь в заседаниях (как я заметил), хотели дать почувствовать, что я защитник старинного способа обучения, то это происходило только от того, что мои возражатели, по молодости лет, вероятно и не знали, что, чуть не 20 лет тому назад, я, сколько имел уменья и силы, боролся с этими старыми приемами педагогии и содействовал их уничтожению.
Итак было найдено, что старые приемы обучения никуда не годятся, и, не поставив никаких новых основ, стали искать новых приемов. Я потому говорю: не поставив новых основ, что единственные прочные основы педагогии есть только две:
1) Определение критерия того, чему нужно учить, и 2) критерия того, как нужно учить, т. е. определение того, что избранные предметы суть наинужнейшие, и того, что избранный способ есть наилучший.
Никто даже не обратил внимания на эти основы, а каждая школа в оправдание свое подделала себе известные квази-философские, оправдывающие ее рассуждения. Но именно эта теоретическая подкладка, как нечаянно совершенно верно выразился г. Бунаков, не может считаться основой. Ибо точно такая же теоретическая подкладка была и у старого способа обучения.
Действительный же насущный вопрос педагогии, который 15-ть лет тому назад я тщетно пытался поставить во всей его значительности, вопрос: почем знать, чему и как учить? остался даже не затронутым. Вследствие этого произошло то, что, как скоро стало очевидно, что старый способ не годится, не стали отыскивать, почему и как узнать, какой будет лучше способ, а тотчас же стали искать другой, самый противуположный старому. Поступили так же, как бы поступил человек, у которого к зиме в доме оказалось бы холодно, и он, не позаботясь о том, почему холодно и как пособить горю, пошел бы отыскивать другой дом, который был бы как можно менее похож на прежний.
