только потому так смело (как я сам видел) под огнем 40 пар умных детских глаз на посмешище им выделывают свои штуки. Только от этого настоящий учитель, знающий народ, как бы строго ему ни предписывали учить крестьянских детей тому, чтò низ, чтò верх, и что 2 и 3 будет 5, ни один настоящий учитель, знающий тех учеников, с которыми он имеет дело, не будет в состоянии этого делать.

И так главные причины, по которым мы впали в такое странное заблуждение, суть: 1) незнание народа, 2) невольно подкупающая легкость учения тому, чтò знают ученики, 3) склонность наша к заимствованию от немцев, и 4) критика старого без постановки новых основ. Эта последняя причина привела педагогов новой школы к тому, что, несмотря на крайнее различие по внешности нового способа от старого, он совершенно тожествен ему по своим основаниям, и потому по приемам обучения и по результатам. При том и при другом способе существенная основа состоит в том, что обучающий твердо и несомненно знает, чему и как нужно обучать, и это свое знание не почерпает из требований народа и из опыта, но раз навсегда теоретически решил, что именно тому и так нужно учить, и так учит. Педагог старинной школы, которую я для краткости назову церковной, знает твердо и несомненно, что надо учить по часовнику и псалтырю, заучивая наизусть, и не допускает никаких изменений в своих приемах; точно так же учитель новой немецкой школы знает твердо и несомненно, что надо учить по Бунакову и Евтушевскому, начинать со слов ус и оса, спрашивать о том, чтò наверху, чтò внизу, и рассказывать о любимом суслике, и не допускает никаких изменений в своих приемах. Оба основываются на твердом убеждении, что они знают наилучшие приемы. Из одинаковости основ вытекает и дальнейшее сходство. Учитель церковной грамоты, если вы ему скажете, что по его способу продолжительно и с трудом учатся дети читать и писать, ответит вам, что дело не в чтении и письме, а в Божественном учении, под которым подразумевается изучение церковных книг. То же самое скажет вам и учитель русской грамоты по немецкому способу. Он скажет (все говорят и пишут это), что дело не в быстроте приобретения искусства чтения, писания и счета, а в развитии. Оба кладут цель обучения в чем-то независимом от чтения, письма и счета, т. е. науки, а в чем-то другом — несомненно нужном.

Сходство это продолжается до мельчайших подробностей. Как в том, так и в другом способе, всякое учение до школы, всякое приобретенное знание вне школы не принимается во внимание, — все поступающие ученики считаются одинаково незнающими и всех заставляют учиться сначала. Если в церковную школу поступает мальчик, знающий буквы или склады: а, бе, его переучивают сначала по буки-азъ — ба. То же самое делается и в немецкой школе, и г. Протопопов прилагал большие усилия, чтобы переучить мальчиков в своей школе с бе на бъ и жаловался мне, что это стоит ему большого труда.

Точно так же, как в той, так и в другой школе случается, что некоторым детям не задается грамота. (Ссылаюсь на всех бывших учителей школы, шедших по моему способу, что в моих школах не было ни разу ни одного подобного случая.) Мы видели, что из 7-ми учеников г. Протопопова один оказался такой, которому грамота в науку не пошла.

Точно так же, как в том, так и в другом способе, механическая сторона обучения преобладает над умственной. Как в церковных, так и в этих школах ученики отличаются хорошим почерком и выговором при чтении, совершенно точным, т. е. не так, как говорится, а так, как пишется. Точно так же, как при том, так и при другом способе в школе царствует постоянный внешний порядок, и дети находятся под постоянным страхом и могут, быть руководимы только при величайшей строгости. Г. Королев упомянул вскользь о том, что при звуковом обучении не пренебрегаются колотушки. Я видел это в школах немецкой маркеры и полагаю, что без колотушек даже невозможно обойтись в новой немецкой школе, так как она точно так же, как и церковная школа, учит, не спрашиваясь о том, чтò интересно знать ученику, а учит тому, чтò, по убеждению учителя, кажется нужным, и потому школа эта может основываться только на принуждении. А принуждение достигается с детьми обыкновенно побоями. Церковная школа и новая немецкая, исходя из одинаковых основ и приходя к одинаковым результатам, совершенно схожи. Но еслибы выбирать из двух, я бы выбрал всё-таки церковную. Недостатки одинаковы, но на стороне церковной школы 1000-летняя привычка и авторитет церкви, имеющий такую силу в народе.

Окончив разбор и критику немецкой школы, я считаю нужным, — в виду высказанного мною, что критика тогда только плодотворна, когда она, осуждая, указывает на то, чем бы должно было быть то, чтò дурно, — я считаю нужным сказать о тех основах обучения, которые я считаю законными и на которых основываю свой метод обучения.

Для того, чтобы высказать, в чем я полагаю эти несомненные основы всякой педагогической деятельности, я должен повторяться, то есть повторять то, чтò высказано было мною 15 лет тому назад, в издававшемся мною педагогическом журнале «Ясная поляна». Повторение это не будет скучно для педагогов новой школы, так как писанное мною тогда не то что забыто, но никогда и не было принято во внимание педагогами, — а между тем я продолжаю думать, что только то, что высказано было мною тогда, могло поставить педагогику, как теорию, на твердую почву. 15 лет тому назад, когда я взялся за дело народного образования, без всяких предвзятых теорий и взглядов на дело, с одним только желанием прямо, непосредственно содействовать этому делу, будучи учителем в своей школе, я тотчас же столкнулся с двумя вопросами: 1) чему нужно учить? и 2) как нужно учить?

В то время, как и теперь, существовало величайшее разноречие в ответах на эти вопросы.

Я знаю, что некоторым педагогам, заключенным в своем узком теоретическом кружке, кажется, что только и света, что из окошка, и что разноречия никакого уже нет.

Я прошу тех, которые так думают, заметить, что им только так кажется, точно так же, как это кажется в кружках, им противоположных. Во всей же массе людей, заинтересованных образованием, существует, как и прежде существовало, величайшее разноречие. В то время, как и теперь, одни, — отвечая на вопрос: чему надо учить? — говорили, что, кроме грамоты, самые полезные для первоначальной школы знания суть знания естественные; другие, как и теперь, говорили, что это не нужно и даже вредно; так же как и теперь, одни предлагали историю, географию, другие отрицали их необходимость; одни предлагали славянский язык и грамматику, закон Божий, другие находили и это излишним и приписывали главную важность развитию. По вопросу, как учить, было и есть еще большее разногласие. Предлагались я предлагаются самые противоположные один другому приемы обучения грамоте и арифметике.

В книжных лавках рядом продавались самоучители по буки-азъ — ба, уроки Бунакова, карточки Золотова, азбуки г-жи Дараган, и все имели своих сторонников. Встретившись с этими вопросами и не найдя на них никакого ответа в русской литературе, я обратился к европейской. Прочтя то, чтò было написано об этом предмете, познакомившись лично с так называемыми лучшими представителями педагогической науки в Европе, я нигде не только не нашел какого-нибудь ответа на занимавший меня вопрос, но убедился, что вопроса этого для педагогии, как науки, даже и не существует, что каждый педагог известной школы твердо верит, что те приемы, которые он употребляет, суть наилучшие, потому что они основаны на абсолютной истине, и что относиться к ним критически было бы бесполезно. Между прочим, потому ли, что, как я сказал, я взялся за дело народного образования без всяких предвзятых теорий, или потому, что я взялся за это дело, не издалека предписывая законы, как надо учить, а сам стал школьным учителем в глухой деревенской народной школе, — я не мог отказаться от мысли, что необходимо должен существовать критериум, по которому решается вопрос, чему и как лучше учить. Учить ли наизусть псалтырь или классификацию организмов? учить ли по звуковой, переведенной с немецкого азбуке, или по часовнику? В решении этих вопросов мне помогли некоторый педагогический такт, которым я одарен, и в особенности то близкое и страстное отношение, в которое я стал к делу. Вступив сразу в самые близкие, непосредственные отношения с теми 40 маленькими мужичками, которые составляли мою школу (я их называю маленькими мужичками потому, что я нашел в них те самые черты сметливости, огромного запаса сведений из практической жизни, шутливости, простоты, отвращения от всего фальшивого, которыми вообще отличается русский мужик), увидав эту восприимчивость, открытость к приобретению тех знаний, в которых они нуждались, я тотчас же почувствовал, что старинный церковный способ обучения уже отжил свой век и не годится для них. И я стал испытывать другие предлагаемые приемы обучения; но так как принуждение при обучении, и по убеждению моему, и по характеру мне противно, я не принуждал, и как скоро замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я не насиловал и отыскивал другое. Из этих опытов оказалось для меня и для тех учителей, которые вместе со мною в Ясной поляне и других школах, на тех же основаниях свободы, занимались преподаванием, что почти всё то, что пишется в педагогическом мире для школ, отделяется неизмеримой пучиной от действительности, и что из предлагаемых методов многие приемы, как напр., наглядное обучение, естественные науки, звуковые приемы и другие, вызывают отвращение и насмешку, и не принимаются учениками. Мы стали отыскивать то содержание и те приемы, которые охотно воспринимались учениками, и напали на то, чтò составляет мой метод обучения. Но этот метод становился на ряду со всеми другими методами, и вопрос о том, почему он лучше других, оставался точно так же нерешенным. Следовательно, вопрос о том, в чем состоит критериум того, чему и как должно учить, получал для меня еще большее значение; только решив его, я мог быть уверен, что то, чему и как я учил, не было ни вредно, ни бесполезно. Вопрос этот как тогда, так и теперь представляется мне краеугольным камнем всей педагогии, и разрешению этого вопроса я посвятил издание педагогического журнала «Ясная Поляна». В нескольких статьях (мне очень приятно было слышать цитаты из них именно потому, что я не отрекаюсь теперь