чем с большим, тем хуже. Я очень рад, что мне не приходится доказывать этой очевидной истины. Все согласны, что так же как при гигиене не может быть полезно употребление каких-нибудь кушаний, лекарств, упражнений, возбуждающих отвращение или боль, так и при учении не может быть необходимости принуждать детей заучивать что-нибудь им скучное и противное, и что если необходимость заставляет принуждать детей, то это доказывает только несовершенство метода. Всякий учивший детей вероятно замечал, что чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положений о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.
Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в бòльшем и бòльшем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в бòльшей облегченности учения.
Мне делали в старину, и теперь, знаю, сделают возражение, состоящее в том, как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе? На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода эта не есть правило, но она служит поверкой при сравнении школ между собой и поверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует бòльшей строгости, наверное дурен. Возьмите, например, более или менее свободную школу, такую, каковы мои школы, и попробуйте начать в ней беседы о столе и потолке, или переставлять кубики, — посмотрите, какая каша сделается в школе и как почувствуется необходимость строгостью привести учеников в порядок; попробуйте рассказывать им занимательно историю или задавать задачи, или заставьте одного писать на доске, а других поправлять за ним ошибки, и спустите всех с лавок, — увидите, что все будут заняты, шалостей не будет, и не нужно будет усиливать строгость, и смело можно сказать, что прием хорош.
В своих педагогических статьях я изложил теоретические причины, по которым я нахожу, что только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения; на практике же сначала в довольно больших, потом в довольно тесных размерах, я постоянно прилагал эти правила к ведомым мною школам, и результаты всегда были очень хороши, как для учителей, для учеников, так и для выработки новых приемов, — чтò я смело говорю, так как сотни посетителей перебывали в Ясно-Полянской школе и видели и знали ее (признаюсь, мне было смешно слышать, как г. Протопопов хотел заподозрить г. Морозова (и меня, вероятно) в том, что мы, чтобы спасти свой способ от поражения, подделали обученного мальчика).
Для учителей последствия такого отношения к ученикам были те, что учителя не считали наилучшею ту методу, которую знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики — их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, — а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе — чтò, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. Если бы определять по внешнему, первому впечатлению школы различие между церковной, немецкой и моей, то главное различие будет такое: в церковной школе слышно особенное, неестественно-однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников; в моей — слышны громкие голоса учителей и учеников, почти вместе.
Для приемов обучения последствия были те, что ни один прием обучения не принимался и не откидывался потому, что он нравился или не нравился, а только потому, усвоивался или не усвоивался он учениками без принуждения. Но кроме тех хороших результатов, которые всегда безошибочно получались от приложения моего способа мною самим и всеми (более 20) учителями, которые учили по моему способу (безошибочно я говорю в том смысле, что ни разу у нас не было ни одного ученика, которому бы не далась грамота, как у г. Протопопова), кроме этих результатов, приложение тех начал, о которых я говорил, делало то, что за все эти 15 лет все различные видоизменения, которым подчинялся мой прием обучения, не только не отдалили его от требований народа, но только более и более сближали с ним. Народ, по крайней мере у нас, знает самый способ и судит о нем, и предпочитает его церковному, чего я не могу сказать о звуковом.
Ученики, как это было в школе г. Протопопова, и как это постоянно повторяется в школах, выучиваются ему сами, вне школы. Я имею два примера матерей, которые сами выучили по этому способу детей. Учителя, переходившие в мои школы из тех, в которых требовалось обучение по звуковому способу, или где обучение шло по церковному, сейчас, испытав мой способ, по собственному произволу бросали прежний, хотя я никогда этого не требовал и не требую. Учителя, не знающие никакого способа, и даже полуграмотные люди — выучиваются моему способу в день или два пребывания в школе. Приемы обучения так просты и естественны для учителей, что для изучения их не требуется особенного подготовления, и что из неокончивших курс семинаристов у меня выходили прекрасные учителя, как сам г. Морозов, учившийся в Москве и поступивший ко мне неокончившим курс в семинарии, плохо грамотным молодым человеком. В школах, веденных по моему методу, учитель не может оставаться неподвижным в знаниях, каким он бывает и должен быть в звуковой школе. Учитель по новой немецкой манере, если он хочет идти вперед и совершенствоваться, должен следить за педагогической литературой, т. е. читать все новые выдумки о разговорах про суслика и о перестановке кубиков. Не думаю, чтобы это подвинуло его в личном образовании. Напротив того, в моей школе, так как предметы преподавания, язык и математика, требуют положительного знания, всякий учитель, подвигая учеников вперед, чувствует потребность самому учиться, чтò постоянно и повторялось со всеми бывшими у меня учителями.
Кроме того, и самые приемы обучения, так как они не раз на всегда закреплены, а стремятся к достижению наилегчайших и наипростейших приемов, видоизменяются и улучшаются по указаниям, которые учитель отыскивает в отношениях учащихся к его преподаванию.
Совсем противоположное этому я вижу в том, чтò, к несчастию, творится в школах немецкой манеры, которые искусственно вводятся у нас в последнее время. Непризнание того, что, прежде чем решить, чему и как учить, надо решить вопрос: почему мы можем это узнать, — привело педагогов в совершеннейший разлад с действительностью, и та пучина, которая чувствовалась 15 лет тому назад между теорией и практикой, теперь дошла до последних пределов. Теперь, когда народ со всех сторон просит образования, а педагогика еще дальше ушла в личные фантазии, раздвоение это дошло до поражающего безобразия.
Этот разлад между требованиями педагогики и действительности обнаруживается особенно резко в последнее время, не только в самом деле обучения, но и в другой очень важной стороне школьного дела, именно в деле администрации школ. Для того, чтобы показать, в каком положении находилось, находится и могло бы находиться это дело, я буду говорить о Крапивенском уезде Тульской губернии, в котором живу, который знаю и который по своему положению составляет тип большинства уездов средней России.
В 1862 году в участке в 10.000 душ, когда я был посредником, было открыто 14 школ, кроме того, существовало школ 10 в том же участке у причетников и в дворах между дворниками. В других трех участках уезда, сколько мне известно, существовало 15 больших и 30 мелких у причетников и дворников. Не говоря ни о количестве учащихся, которых было, я полагаю, в общем не менее того, которое числится теперь, ни о самом учении, которое было частию плохо, частию хорошо, но в общем не хуже теперешнего, я скажу о том, как и на чем тогда было основано это дело. Школы все тогда, за самым малым исключением, были основаны на свободном договоре учителя или с родителями учеников, платившими помесячно за учение, или на уговоре учителя со всем обществом крестьян, плативших огульно за всех. Такое отношение между родителями или обществами и учителями встречается и теперь еще в некоторых, очень редких местах нашего уезда и вообще губернии. Всякий согласится, что, оставив в стороне вопрос о качестве учения, такое отношение учителя к родителям и крестьянам есть самое справедливое, натуральное и желательное. Но со введением положения 1864 года это отношение уничтожилось и всё более и более уничтожается. И всякий, знающий это дело в действительности, заметит, что с уничтожением этого отношения народ всё менее и менее принимает участие в деле своего образования, — чтò и весьма естественно. В некоторых земствах даже сбор крестьян на школы обращен в земский сбор, и жалованье, назначение учителей, размещение школ, всё это делается совершенно независимо от тех, для кого это делается (в теории крестьяне, без сомнения, суть члены земства, но в практике этим посредственным путем они не имеют уже никакого влияния на свои школы). Чтобы это было справедливо, — вероятно никто не станет утверждать; но скажут: безграмотные крестьяне не могут судить, чтò хорошо, чтò дурно, и мы должны устроить для них, как мы знаем. Но почем мы знаем? Твердо ли мы
