учителей. Объяснюсь примером. Я желаю учредить учебное заведение. Я не составляю программы, основанной на своих теоретических воззрениях, и на основании этой программы не приискиваю учителей, но предлагаю всем людям, чувствующим призвание к сообщению знаний, читать те уроки или лекции, какие они могут. Само собою разумеется, что прежний опыт будет руководить нас в выборе этих уроков, т. е. в том, что мы уже не будем пробовать преподавание тех предметов, которые неохотно слушаются, мы не станем в русской деревне читать испанский язык, астрологию или географию, точно так же, как в этой же деревне купец не откроет лавки хирургических инструментов или кринолинов. Мы можем предвидеть требование на наше предложение, но окончательный судья наш будет только опыт, и мы не считаем себя вправе открыть ни одной лавки, в которой бы мы продавали деготь только с тем условием, чтобы у нас брали на 10 ф. дегтю фунт имбирю или помады. Мы не заботимся о том, какое употребление из наших товаров будут делать потребители, мы верим, что они знают, что им нужно, и для нас достаточно труда угадать их потребность и только отвечать на нее. Очень может быть, что найдется один учитель зоологии, один учитель средней истории, один — закона божия и один — топографического искусства. Ежели эти учителя будут в состоянии сделать свои уроки занимательными, уроки эти будут полезны, несмотря на свою кажущуюся несоответственность и случайность. Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека. Скажут, может быть, что при такой случайности программы могут войти в курс бесполезные, даже вредные науки, и что многие науки невозможно будет преподавать, потому что ученики недостаточно для них приготовлены. На это отвечу, во-первых, что вредных и бесполезных наук нет для кого бы то ни было, и что есть здравый смысл и потребность учеников, которые при свободе учения не допустят бесполезные или вредные науки, если бы такие были; во-вторых, что подготовленные ученики нужны для дурного учителя, для хорошего же легче начинать алгебру или аналитическую геометрию с учеником, не знающим арифметики, чем с учеником, плохо знающим ее, легче читать среднюю историю ученикам, не учившим наизусть древней. Я не верю, чтобы профессор, читающий в университете дифференциалы и интегралы или историю русского гражданского права, и который не может читать арифметику и русскую историю в первоначальной школе, — я не верю, чтобы он был хороший профессор. Я не вижу пользы и заслуги и даже возможности в хорошем преподавании одной части предмета. Главное же — я убежден, что предложение будет отвечать всегда на требование, что на каждой ступени наук будет достаточное число и учеников, и учителей.
Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающего образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я об том никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать своим ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук; напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим в истории, в математике, передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, то есть когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно, и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противоположных целей, то есть не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять одно мерило, одно спасенье, — опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т. е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку.
Итак, чем же будет школа при невмешательстве в воспитание?
Всесторонней и самой разнообразной сознательною деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний (instruction), не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, — с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими, — она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, — свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие. (Я знаю только свой опыт: яснополянская школа с тем подразделением предметов, которые я описывал, в продолжение полугода, частью по требованиям учеников и их родителей, частью по недостаточности сведений учителей, в полгода совершенно изменилась и приняла другие формы.)
Но что же нам делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? — слышу я. — Так и не будет, коли их не понадобится ученикам, и вы не сумеете их сделать хорошими. — Но ведь дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д., — слышу я. — Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? и проч. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь, я только говорю, что если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я все докажу, так же, как и вы. — Так и не будет гимназий и латинского языка? Что же я буду делать? — опять слышу я.
Не бойтесь, будет и латынь, и реторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что «лекарство куплено, надо его выпить» (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения — училища, гимназии, университеты, и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения.
Прогресс и определение образования
(Ответ г-ну Маркову, «Русский вестник», 1862 г., № 5)
Главные пункты разногласия г. Маркова с нашим взглядом на образование формулированы следующим образом:
«1. Мы признаем право одного поколения вмешиваться в воспитание другого. 2. Мы признаем право высших классов вмешиваться в народное образование. 3. Мы не согласны с яснополянским определением образования. 4. Думаем, что школы не могут и не должны быть изъяты из-под исторических условий. 5. Думаем, что современные школы гораздо ближе отвечают современным потребностям, чем средневековые. 6. Считаем наше воспитание не вредным, а полезным. 7. Думаем, что полная свобода воспитания, как ее понимает граф Толстой, вредна и невозможна. 8. Думаем, наконец, что устройство яснополянской школы противоречит убеждениям редактора Ясной Поляны».
(«Рус. вест.». 1862 г., № 5, стр. 186.)
Прежде чем отвечать на каждый из этих пунктов, мы попытаемся отыскать основную причину разногласия нашего взгляда c взглядом г. Маркова, возбудившим общее сочувствие как педагогической, так и не педагогической публики.
Причина эта заключается в недосказанности нашего взгляда, которую мы постараемся пополнить, и в неточности и ограниченности понимания со стороны г. Маркова и вообще публики наших положений, которые мы и постараемся разъяснить. Очевидно, что разногласие происходит от различия понимания и, вследствие того, определения самого образования. Г. Марков говорит: мы не согласны с яснополянским определением образования. Но г. Марков не опровергает наше определение, а делает свое определение. Главный вопрос состоит в том: наше или г. Маркова определение образования справедливо? Мы сказали: образование, в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, есть, по нашему убеждению, та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования, и сознаемся в том, что слова эти, на которые г. Марков просит читателя обратить особое внимание, для большинства публики и г. Маркова требовали объяснения. Но прежде чем дать эти объяснения, мы считаем необходимым сделать отступление о том, почему г. Марков и вообще публика не захотели понять этого определения и не обратили на него никакого внимания.
Со времен Гегеля и знаменитого афоризма «что исторично, то разумно» в литературных и изустных спорах, в особенности у нас, царствует один весьма странный умственный фокус, называющийся историческое воззрение. Вы говорите, например, что человек имеет право быть свободным, судиться на основании только тех законов, которые он сам признает справедливыми, а историческое воззрение отвечает, что история выработывает известный исторический момент, обусловливающий известное историческое законодательство и историческое отношение к нему народа. Вы говорите, что вы верите в бога, — историческое воззрение отвечает, что история выработывает известные религиозные воззрения и отношения к ним человечества. Вы говорите, что Илиада есть величайшее эпическое произведение, — историческое воззрение отвечает, что Илиада есть только выражение исторического сознания народа в известный исторический момент. На этом основании историческое воззрение не только не спорит с вами о том, необходима ли свобода для человека, о том, есть или нет бога, о том, хороша или не хороша Илиада, не только ничего не делает для достижения той свободы, которой вы желаете, для убеждения или разубеждения вас в существовании бога или в красоте Илиады, а только указывает вам то место, которое ваша внутренняя потребность, любовь к правде или красоте, занимает в истории; оно только сознает, но сознает не путем непосредственного сознания, а путем исторических умозаключений. Скажите, что вы любите или
