Смысл «свободы от оценки» в социологической и экономической науке. Макс Вебер

Под оценкой в дальнейшем следует понимать (во всех тех случаях, когда прямо не высказывается или само собой не разумеется что–либо иное) «практическую» оценку доступного влиянию наших действий явления как достойного порицания или одобрения. Проблема «свободы» определенной науки от оценок такого рода, следовательно, значимость и смысл этого логического принципа отнюдь не тождественны совсем другому вопросу, на котором мы считаем необходимым кратко остановиться. Речь идет о том, следует ли в университетском преподавании «признаваться» в своих практических оценках, основанных на определенных этических воззрениях, культурных идеалах или иных мировоззренческих принципах. Предметом научной дискуссии этот вопрос быть не может, ибо он по самой своей природе полностью зависит от практических оценок и именно поэтому не допускает решения. Существует ряд различных точек зрения (мы коснемся здесь только крайних из них):

а) сторонники первой точки зрения полагают, что доступные чисто логическому рассмотрению и чисто эмпирические проблемы действительно следует отделять от практических, этических и мировоззренческих оценок, но что тем не менее (или, быть может, именно поэтому) проблемы обеих категорий должны присутствовать в университетском преподавании;

б) согласно противоположной точке зрения, все вопросы практических оценок должны быть по возможности устранены из преподавания, даже если упомянутое разделение не может быть логически последовательно проведено.

…Точку зрения, изложенную в пункте «б», я считаю неприемлемой. Мне представляется прежде всего нереальным нередко совершаемое в нашей науке деление практических оценок на «партийно–политические» и оценки иного характера, деление, направленное лишь на то, чтобы скрыть от слушателей практическое значение внушаемых им взглядов. Что же касается представления о профессорской кафедре как «обители бесстрастности», о необходимости, следовательно, устранить вопросы, способные пробудить «горячую» дискуссию, то эта точка зрения (если вообще обращаться в лекциях к оценкам) носит чисто бюрократический характер, и каждый независимый преподаватель ее, безусловно, отвергнет. Наиболее приемлемыми из тех, кто счел невозможным отказаться от практических оценок в эмпирическом исследовании, были самые страстные в своих высказываниях ученые, такие, например, как Трейчке, отчасти Моммзен. Ибо именно подчеркнуто эмоциональное акцентирование позволяет слушателю в свою очередь оценить, в какой мере оценка преподавателя, будучи субъективной, вносит некоторую неясность в его изложение, то есть самому совершить то, что оказалось недоступным темпераментной натуре преподавателя. Тем самым подлинный пафос сохраняет силу своего воздействия на юные души, что, как я полагаю, и является целью сторонников практических оценок в университетском преподавании, которые стремятся предотвратить смешение в сознании слушателей различных сфер, а это неизбежно происходит в тех случаях, когда установление эмпирических данных и требование занять определенную практическую позицию в решении важных жизненных проблем погружаются в одинаковую бесстрастность.

Точка зрения, изложенная в пункте «а», представляется мне приемлемой (причем именно с субъективной позиции ее сторонников) единственно и только тогда, когда преподаватель видит свой прямой долг в том, чтобы в каждом отдельном случае со всей отчетливостью пояснять своим слушателям, и в первую очередь уяснить самому себе (пусть даже это сделает его лекции менее привлекательными), что является в его лекциях чисто логическим выводом или чисто эмпирическим установлением фактов и что носит характер практической оценки. Мне представляется такая позиция прямым требованием интеллектуальной честности, если, конечно, признавать различие рассматриваемых здесь сфер: в таком случае это — абсолютный минимум требуемого.

Что же касается вопроса, следует ли вообще (даже с принятой выше оговоркой) высказывать с кафедры практические оценки, то это и само по себе является вопросом практической университетской политики и, следовательно, может быть решено только в рамках тех задач, которые данный индивид, отправляясь от своих оценок, хотел бы поставить перед университетом. Тот, кто еще сегодня видит главную задачу университета и тем самым — в силу своей квалификации университетского преподавателя — свою собственную задачу в том, чтобы воспитывать людей, формировать их политические, этические, эстетические, культурные и иные взгляды, отнесется к роли университета совсем по–иному, чем тот, кто исходит из того факта (и его последствий), что действительно значимое воздействие на слушателей достигается сегодня в университетских аудиториях только посредством специальных знаний, сообщаемых квалифицированными специалистами, и что единственной специфической добродетелью, которую следует воспитывать в студентах, является «интеллектуальная честность». Первую точку зрения можно, как и вторую, принимать, исходя из самых различных позиций. Что касается последней (которую я лично разделяю), то основой ее может быть как безмерно высокая, так и весьма скромная оценка значения «специального» образования. Так, например, разделять данную точку зрения можно совсем не из стремления по возможности превратить всех людей в «чистых специалистов» в самом прямом смысле этого выражения; напротив, именно потому, что сторонники данной точки зрения стремятся не смешивать последние, глубоко личные жизненные решения, к которым каждый человек должен прийти сам, со специальным образованием — как ни велико его значение не только для дисциплины мышления вообще, но косвенным образом и для самодисциплины и всего нравственного облика молодого человека, — они хотят, чтобы решение этих задач слушатель обрел в собственной совести, а не почерпнул из лекции профессора.

Благотворный предрассудок профессора Шмоллера в вопросе об оценочных суждениях, высказываемых с кафедры, мне лично представляется вполне объяснимым в качестве отзвука той великой эпохи, в создании которой участвовали он и его друзья. Однако полагаю, что и он не может не заметить, в какой мере для молодого поколения изменились чисто фактические обстоятельства в одном важном пункте. Сорок лет тому назад среди ученых нашей дисциплины было широко распространено убеждение, что оценочные суждения в области практической политики должны прежде всего носить этический характер (впрочем, сам Шмоллер далеко не полностью разделял это мнение). В настоящее время, как легко заметить, дело уже обстоит совсем не так, и прежде всего в кругах сторонников оценочных суждений в университетском преподавании, — установить данный факт не составляет труда. В наши дни легитимность оценочных суждений в лекциях провозглашается уже не во имя этического требования, чьи (относительно) незамысловатые постулаты справедливости отчасти были, отчасти казались (относительно) простыми как по своему обоснованию, так и по своим последствиям, и прежде всего (относительно) не личностными, поскольку они были однозначно специфически wad–личностными. Напротив, теперь (вследствие неотвратимого развития) речь идет о пестром наборе «культурных ценностей», за которыми в действительности скрываются субъективные претензии к ходу культурного развития или — уже совершенно откровенно — так называемые «личностные права» преподавателя. Можно, конечно, возмущаться точкой зрения, согласно которой из всех видов пророчества лишь это, профессорское пророчество, носящее личностную окраску, совершенно невыносимо, однако опровергнуть ее невозможно — именно потому, что и в ней содержится «практическая оценка». Ведь это — беспрецедентная ситуация, когда многочисленные облеченные доверием государства пророки берут на себя смелость вещать—не на улице или в церквах или каким–либо иным публичным образом, а если privatim[2], то отнюдь не в кругу избранных сторонников какой–либо религиозной секты, которая признает себя таковой и проповедует свое вероучение, — осмеливаясь предлагать решение важных проблем мировоззренческого характера «во имя науки» в тиши аудиторий, охраняемых государственными привилегиями, в якобы объективной, никем не контролируемой, не допускающей дискуссий, следовательно, в тщательно охраняемой обстановке. Некогда Шмоллер со всей решительностью защищал следующий принцип: все то, что происходит в аудиториях, должно оставаться вне публичных дискуссий. Несмотря на то что в ряде случаев такое толкование может привести к неприятным последствиям и в области эмпирической науки, принято считать, и я разделяю эту точку зрения, что «лекция» не должна быть «докладом», что строгая объективность и трезвая научность лекционного курса могут пострадать от вмешательства общественности, например прессы, в результате чего педагогическая цель не будет достигнута. Однако такая привилегия бесконтрольности уместна, как нам представляется, только там, где речь идет о чисто профессиональной квалификации профессора. Что же касается личного пророчества, то в этой области не существует профессиональной квалификации, а поэтому не может быть и упомянутой привилегии. Прежде всего недопустимо, пользуясь положением студента, вынужденного ради своего дальнейшего продвижения в жизни поступать в определенные учебные заведения и слушать лекции тамошних профессоров, не только сообщать ему действительно необходимые знания, пробуждая и дисциплинируя его рецептивные способности и мышление, но одновременно внушать, не встречая противоречия, свое подчас действительно довольно интересное (а иногда достаточно ординарное) так называемое «мировоззрение».

Для пропаганды своих практических идеалов профессор, как и любой другой человек, легко может воспользоваться иными средствами, а если это его не устраивает — создать их в форме, соответствующей его намерениям, о чем свидетельствует ряд честных попыток такого рода. Профессору не следует претендовать на то, что в силу своего положения он хранит в своем портфеле маршальский жезл и полномочия государственного деятеля (или реформатора культуры): между тем, пропагандируя свои государственные (или культурно–политические) взгляды, он поступает именно так. На страницах прессы, на собраниях, в союзах различного рода, в своих статьях он может (и должен) в любой форме, доступной каждому подданному государства, совершать то, что велит ему Бог или дьявол. Однако в аудитории преподаватель должен в наши дни прежде всего обучить студента следующему: 1 ) способности находить удовлетворение в выполнении поставленной перед ним скромной задачи. 2) признанию фактов, в том числе — и в первую очередь—таких, которые неудобны для него лично, и умению отделять их констатацию от оценивающей их позиции: 3) умению дистанцироваться при изучении научной проблемы, в частности подавлять потребность выставлять на первый план свои вкусы и прочие качества. о которых его не спрашивают. Мне представляется, что в наши дни данное требование несравнимо актуальнее, чем сорок лет назад, когда эта проблема вообще не существовала в такой ее форме. Ведь никто не верил в те времена, что «личность» есть (и должна составлять) «единство» в том смысле, что она как бы терпит урон, если не утверждает себя всякий раз, когда ей представляется такая возможность. В решении каждой профессиональной задачи вещь как таковая заявляет о своих правах и требует уважения ее собственных законов. При рассмотрении любого специального вопроса ученый должен ограничить свою задачу и устранить все, непосредственно не относящееся к делу, прежде всего свою любовь или ненависть. Неверно, будто сильная личность выражает себя в том, чтобы при любых обстоятельствах проявлять интерес в свойственной только ей «личной ноте». Хотелось бы, чтобы именно подрастающее поколение вновь привыкло к мысли, что нельзя «стать личностью» в результате заранее принятого решения и что (быть может!) к этому ведет лишь один путь, а именно: способность полностью отдаваться «делу», каким бы оно ни было в каждом отдельном случае, как и проистекающее отсюда «требование дня». Вносить личные мотивы в специальное объективное исследование противоречит самой сущности научного мышления.